Những yêu cầu đối với người thiết kế chương trình giáo dục trong bối cảnh mới Đối với người thiết kế chương trình giáo dục Trong bối cảnh có những thay đổi to lớn về tình hình quốc tế và trong nước,.
Những yêu cầu người thiết kế chương trình giáo dục bối cảnh * Đối với người thiết kế chương trình giáo dục Trong bối cảnh có thay đổi to lớn tình hình quốc tế nước, nhà thiết kế CTGD bậc học cần phải có đổi Sự đổi phải tư triết lí CTGD, tới phương pháp thiết kế, mơ hình thiết kế, cách xác định phân tích nhu cầu, cách xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn xếp nội dung đào tạo, phương thức hình thức đào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá kết đào tạo Người thiết kế phải đặc biệt quan tâm tới việc huy động, sử dụng công nghệ, thiết bị phục vụ cho mục tiêu đào tạo đa dạng bối cảnh Terengini Pascarella (1994) nêu 12 điều làm sở cho việc thiết kế CTGD Chất lượng khởi đầu CTGD với mơ hình thiết kế, tổ chức thực phù hợp: 1)Những kì vọng cao Người học học tập có hiệu đặt kì vọng cao cấp độ đạt kì vọng truyền đạt rõ ràng từ đầu khố học 2)Tôn trọng tài phong cách học tập đa dạng Muốn dạy học tốt phải thiết kế chương trình tốt, có nỗ lực đáp ứng bối cảnh phong cách học tập đa dạng 3) Chú trọng vào năm học Những năm đầu sinh viên, đặc biệt năm thứ nhất, quan trọng thành công họ Một chương trình chất lượng địi hỏi: 4) Sự liên kết chặt chẽ Người học thành công việc phát triển kĩ tư bậc cao (như tư phê phán, giao tiếp viết nói, giải vấn đề) kĩ rèn luyện, củng cố suốt trình đào tạo 5)Khả tổng hợp Người học học tốt họ phải tổng hợp kiến thức kĩ học nơi khác bối cảnh tình hay vấn đề đơn 6)Tiếp tục rèn luyện kĩ tiếp thu Các kĩ không luyện tập nhanh chóng bị giảm sút, kĩ tính tốn viết 7) Kết hợp đào tạo với kinh nghiệm Học tập lớp gia tăng củng cố thông qua nhiều hội áp dụng học Đào tạo người học có chất lượng bao gồm: 8)Tích cực học tập Ở trình độ, người học học tốt có hội để luyện tập thể kĩ 9)Đánh giá có thơng tin phản hồi kịp thời Có thơng tin phản hồi thường xun người học đóng góp cho học tập thành công 10)Sự hợp tác Người học học tốt tham gia vào hoạt động tập thể thay học độc lập 11)Có đủ thời gian học tập thích hợp Các cơng trình nghiên cứu khẳng định rằng, có nhiều thời gian học tập, kết học tập cao 12)Tiếp xúc với GV Tần số tiếp xúc chun mơn ngồi học người dạy người học nhân tố có tính định mạnh mẽ để học tập tốt, hoàn thành tốt CTGD Trong điều kiện nay, cần đổi mơ hình phát triển chương trình giáo dục cho toàn hệ thống giáo dục quốc dân Trong thời đại chương trình giáo dục ( curriculum) xương sống hệ thống giáo dục Chương trình sản phẩm thời đại công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho thời đại Để phục vụ cho cách mạng cơng nghiệp lần 1, chương trình giáo dục phát triển sở cung cấp nhiều kiến thức tốt ( tiếp cận nội dung ) Sang CMCN 2, chương trình lấy mục tiêu làm sở để phát triển Những mục tiêu xác định lĩnh vực : kiến thức, kĩ thái độ ( mơ hình KSA ) Để phục vụ cho CMCN chương trình giáo dục lấy lực làm gốc(competence based model ) Với mô hình tồn chắn khơng đủ sức đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho CMCN4, nơi sinh viên trường đáp ứng nhu cầu xã hội mà cịn dự báo, chí biết tạo nhu cầu mới, biết tìm việc làm mà cịn phải biết khởi nghiệp, tạo việc làm cho thân cho người khác, phải biết làm việc môi trường đa văn hóa, mơi trường ảo, với nhiều kĩ sống Đây lí phải đổi mơ hình phát triển chương trình giáo dục cho tồn hệ thống giáo dục quốc dân Cuộc CMCN bùng nổ đánh dấu bước ngoặt lớn cho Giáo dục nước ta Trong bối cảnh đó, chất lượng đào tạo nguồn nhân lực xem chìa khóa mở cửa vào tương lai dân tộc Quản lý giáo dục thay đổithơng qua việc đánh giá lại vai trị giáo dục, người học, người dạy, nhà quản lí Trước thách thức trên, cần có quan tâm đặc biệt cấp lãnh đạo, nhà trường, gia đình tồn xã hội đưa giáo dục Việt Nam lên tầm cao theo kịp cách mạng Và việc làm đổi mơ hình phát triển chương trình cho tồn hệ thống giáo dục quốc dân 2.3 Đối với người dạy Trong kỉ ngun thơng tin, vai trị người giáo viên(GV) có thay đổi Để trở thành người GV kỉ XXI, cần thay đổi nếp tư giáo dục truyền thống, phương pháp luận dạy học 14 nguyên tắc nêu chưa phải nguyên tắc hoàn hảo lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm, song nguyên tắc gợi ý để người GV suy nghĩ nghiêm túc việc rèn luyện lực chun mơn, mà cịn việc lựa chọn chiến lược dạy học, phương pháp dạy học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn kiểm tra đánh giá kết học tập người học Chẳng hạn, cách để tìm hiểu kiến thức kinh nghiệm người học trước giảng dạy môn mới, mới? Bằng cách giúp người học tự tìm phương pháp thích hợp với họ để đạt mục tiêu học tập? Bằng cách để người học có động học tập đúng, nhiệt tình, hứng thú với môn học? Bằng cách để đánh giá khách quan, công tiến kết học tập người học? v.v Và theo ý nghĩa này, GV người hướng dẫn, người hỗ trợ, huấn luyện viên, quan trọng họ phải chuyên gia việc học để hướng dẫn, hỗ trợ người học tự tổ chức q trình nhận thức Tóm lại, bối cảnh quốc tế nước, với đổi thay to lớn đời sống kinh tế-xã hội, hết, chất lượng giáo dục đào tạo trở thành vấn đề sống còn, định thành bại quốc gia điều kiện hội nhập với kinh tế giới Yếu tố định chất lượng giáo dục CTGD chương trình khố học, chương trình mơn học Những người quản lí giáo dục, nhà thiết kế CTGD, người dạy, người học người trực tiếp thực nhiệm vụ Để thiết kế tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mơ hình trên, cần tn thủ nguyên tắc tối thiểu sau: Chương trình phải lấy người học, học làm gốc Trong hoạt động giáo dục người học xem chủ thể quan trọng Mỗi người học phải cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường riêng, cần tôn trọng Thực tế người học phải tự rèn luyện phẩm chất, lực cho riêng mình, cách mình, sở tiềm vốn có thân, khơng học hộ cho Chương trình cần tuân thủ nguyên tắc Trải nghiệm sáng tạo dạy học điều bắt buộc Kiến thức, kĩ sở để hình thành lực Nhưng kiến thức người học tự kiến tạo ( hướng dẫn thầy ) sở để hình thành lực Do dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm Thơng qua trải nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho thân Trong trải nghiệm người học gặp thất bại, song thất bại đường ngắn tới lực Chọn lọc vấn đề cốt lõi Năng lực khơng phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc Năng lực cần rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp lặp lại suốt trình học tập Do nên lựa chọn vấn đề, nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với trình rèn luyện lực Mở cửa trường xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học Năng lực rèn luyện lớp học Những kiến thức sách cần vận dụng bối cảnh thực, giải vấn đề sống thực Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa Như nói trên, người học cá thể, có sở trường, hứng thú, điểm yếu, điểm mạnh riêng Do vậy, yêu cầu người học phải giỏi tất lĩnh vực Trong lớp học người học phải đồng trình độ nhận thức, nguyện vọng Những người hơn, giỏi phải học theo lộ trình khác Đánh giá thường xuyên, theo trình, tiến người học suốt trình học tập yếu tố định chất lượng trình giáo dục đào tạo Đánh giá dạy hoc tất bậc học công cụ quan trọng nhất, định chất lượng trình dạy học giáo dục Trong đánh giá thường xuyên, theo trình với hình thức đa dạng, phong phú, yếu tố quan trọng Các hình thức đánh giá khơng động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, mà giúp người học tiến khơng ngừng suốt q trình học tập Đây việc giáo dục thực mục đích nhân văn giúp người học tiến hàng ngày Cần nhớ người học học khơng phải để đánh giá, người học có quyền đánh giá để tiến khơng ngừng Cịn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá tổng kết ) có mục đích biết người học đỗ hay trượt, hết Thiết kế chương trình giáo dục Mục tiêu, chuẩn đầu chương trình sở để thiết kế chương trình Quá trình thiết kế chương trình tiến hành theo bước sau: 3.1 Lựa chọn xếp nội dung chương trình Nội dungchương trình làtập hợp cácsự kiện,khái niệm,nguyên lí, nguyên tắc,lí thuyết, lĩnh vực khoa học liên quan đến mục tiêu, chuẩn đầu chương trình Phạm vi độ sâu nội dung quy định mục tiêu chuẩn đầu tổ chức phù hợp với trình độnhậnthứccủa người học Theo Nguyễn Thị Lan Phương cộng sự: Việc lựa chọn nội dung giảng dạy nhà trường, mặt chịu áp lực từ phủ, cộng đồng, cha mẹ, học giả, tổ chức phi phủ; mặt khác chịu tác động khối lượng thông tin phong phú phát triển với tốc độ nhanh chóng xã hội Tuy nhiên, trường hợp, mục tiêu chuẩn đầu chương trình ln đích để nội dung hướng tới Ornstein Hunkins (1998) đưa tiêu chí để lựa chọn nội dung: 1) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể nhu cầu lợi ích người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể xã hội 2) Tiện ích: nội dung thực hữu dụng sống người học 3) Hiệu lực: nội dung phải xác cập nhật liên tục 4) Phù hợp: nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lí lứa tuổi người học 5) Khả thi: nội dung phải phù hợp với bối cảnh thực tế môi trường giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội đất nước vai trị phủ Việc lựa chọn xếp nội dung chương trình cần tuân thủ nguyên tắc sau: 1) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâucủa cácchủ đề vàkinh nghiệm học tậptrong chương trình) phải trọng đến: tính hữu dụng củanội dungđượclựachọn; tính phân hố trình độ nhận thức HS; phù hợp với thời lượng dạy học; cân đối mục tiêukiến thức,kĩ năngvà thái độ 2) Trình tự xếp nội dung kinh nghiệm học tập có dạng thức sau (theo Ornstein Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 Bruner năm 1960): - Từ đơn giản đến phức tạp: nội dung tổ chức từ thành phần đơn giản đến thành phần phức tạp dựa vào mối tương quan chúng - Xoắn ốc: khái niệm giới thiệu ban đầu mức độ đơn giản, sau xem xét lại với mức độ phức tạp mở rộng - Tuyến tính: thơng tin nội dung học tập phải hiểu trước thông tin nội dung khác hiểu - Tồn bộ: lần trình bày nhìn tổng quan (tồn bộ) để nhìn thấy kết nối phận - Niên đại: nội dung xếp theo trình tự thời gian, đặc biệt mơn học Lịch sử, Chính trị, - Theo chiều dọc: kiến thức kĩ xếp gắn kết với trình tự phát triển nhận thức HS - Theo chiều ngang: nội dung có liên quan giảng dạy cấp độ khoảng thời gian Ví dụ, thời gian học Khoa học xã hội xem xét vấn đề lịch sử, xã hội, trị kinh tế có liên quan 3) Tích hợp nội dung theo cách tổng hoà khái niệm, kiến thức, kĩ vàgiá trị nhiều mơn học để giúp HS thấy hình ảnh thống tượng tự nhiên xã hội không rời rạc,phân mảnhvà tách rời nội dung Việc tích hợp nội dung giảng dạy nhà trường ngày phổ biến tíchtụ, phát triểnnhanh chóng lượng thơngtintrong khoảng thời gian ngắn thực tế lĩnh vựcnội dung lại đủ để giải thích tượng phức tạp tự nhiên sống xã hội Ở hầu hết quốc gia, nội dung CTGD phổ thơng thường có ba hướng tích hợp chủ yếu sau đây: - Tích hợp số chủ đề, kĩ năng lực vào chương trình tất mơn học.Ví dụ: chủ đề ICT, kĩ làm toán đọc hiểu, lực giao tiếp khung chương trình quốc gia Hoa Kỳ (Framework for 21st Century Learning, www.21stcenturyskills.org), Australia (theo ACARA, 2011); - Tích hợp số mơn học riêng biệt thành lĩnh vực chung, ví dụ: Vật lí Hố học Sinh học; Lịch sử - Văn học, Khoa học xã hội nhân văn; Xã hội học Sức khoẻ Nghệ thuật, Giáo dục thể chất Nghệ thuật Nghiên cứu xã hội, ; - Nghiên cứu chủ đề chung từ việc tích hợp nội dung nhiều mơn học.Ví dụ: chủ đề Nước nghiên cứu từ lĩnh vực Khoa học (thành phần nước), Địa lí (phân phối tài nguyên nước), Ngôn ngữ (từ vựng nước), Lịch sử (tranh chấp tài nguyên nước), Kinh tế (cung cấp nhu cầu nước), Để xây dựng nội dung tích hợp, cần mời đại diện doanh nghiệp, ngành công nghiệp, lĩnh vực lao động đại diện phủ cung cấp đề xuất cho chương trình Và để thực thành cơng chương trình tích hợp, địi hỏi GV phải thâm nhập vào cộng đồng để xem kiến thức, kĩ Tốn học, Khoa học, Khoa học xã hội, Ngôn ngữ, Nghệ thuật kĩ mềm cần cho thực tiễn Các hướng tích hợp nói giúpHSchuyểntừ tình giả định sách giáo khoasang tiếp cận tình thực tiễn cộng đồng Nội dung tích hợp giúp HS vận dụng kĩ năng, thu thập thông tin nhanh hơn, khuyến khích phát triển chiều sâu chiều rộng học tập, thúc đẩy thái độ học tập tích cực (cải thiện tinh thần hợp tác thói quen làm việc) 4) Những ý tưởng, chủ đề kĩ chương trình cần liên tục, tức lặp lại dọc theo cáclớp học, cấp học Điềunàylàbởi HSkhông thểam hiểu khái niệm, thành thạo cáckĩ trongmột lần thực hành Ví dụ,HSTiểuhọcđược học nguyên tắcviết luận; nguyên tắcnày liên tục lặp lạitrong nămtiếptheo,với mức độ sâu phức tạp tăng dần Hoặclàm thí nghiệmlà kinh nghiệmhọctậpđược lặp lạitrongsuốt tiến trình giảng dạy mơn Khoa học bậc học,vớimức độ ngày càngphức tạpvà trừu tượng 3.2 Xác định phương thức tổ chức trình đào tạo Trong giáo dục phổ thơng, phương thức tổ chức q trình thực thi chương trình theo niên chế Trong giáo dục đại học, phần lớn trường chuyển sang đào tạo theo tín Đây phương thức đào tạo vừa đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho nhu cầu xã hội, vừa đáp ứng nhu cầu cá nhân người học Trong phương thức này, người học chương trình đào tạo, cách thức tổ hợp tín tiến tới văn để thiết kế kế hoạch học tập phù hợp với thân 3.3 Xác định hình thức tổ chức dạy học Căn vào mục tiêu nội dung xác định, lựa chọn tổ chức nói trên, việc tìm kiếm hình thức tổ chức dạy học phù hợp khâu quan trọng tác động lớn tới hiệu dạy học Có hình thức tổ chức dạy học bản: (1) có mặt GV (face to face) với hình thức như: dạy học lớp, làm việc nhóm, xemina, dạy học phịng thí nghiệm, phịng mơn, dã ngoại v.v (2) khơng có mặt GV (tự học có hướng dẫn kiểm tra đánh giá GV) với hình thức như: tự học nhà trước lên lớp, tự học nhà sau lên lớp v.v Mỗi hình thức tổ chức dạy học có phương pháp dạy học hình thức kiểm tra đánh giá tương ứng Căn mục tiêu, nội dung, đối tượng dạy học, điều kiện dạy học GV lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp nhằm phát huy tối đa chủ động, tích cực HS, với tư cách chủ thể trình dạy học Hình thức tổ chức dạy học sở để lựa chọn phương tiện, công nghệ, cơng cụ dạy học, giúp q trình dạy học thêm đa dạng, lí thú với HS 3.4 Lựa chọn phương pháp dạy học 3.4.1 Phân loại phương pháp dạy học a) Phân loại theo hình thức hoạt động chủ thể trình dạy học - Theo hình thức hoạt động người dạy có: phương pháp thơng báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu v.v - Theo hình thức hoạt động người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu v.v b) Phân loại theo đường tiếp nhận tri thức Phương pháp dùng lời đường tiếp nhận tri thức ngơn ngữ nói viết; ví dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trị chuyện gợi mở, độc giảng (t.Nga Leksia, t Anh Lecture) v.v; Phương pháp trực quan tri thức đến với người học thông qua giáo cụ trực quan, vật, tượng quan sát được; ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu v.v.; Phương pháp thực hành thông qua hoạt động, hành động, thao tác người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo v.v; ví dụ: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trị chơi v.v c) Phân loại theo hướng tiếp cận Phương pháp truyền thống, cổ điển, đại; phương pháp giáo điều, chiều, tái tạo, khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực người học; phương pháp thụ động, tích cực; phương pháp Algorit hố, phương pháp Heuristic v.v d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức người học Xuất phát từ quan điểm cho mục đích việc lựa chọn sử dụng phương pháp dạy học nhằm thiết kế triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt mục tiêu dạy học (Kết thúc học người học sẽ.!), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener phân phương pháp dạy học thành:nhóm phương pháp giải thích, minh hoạ; nhóm phương pháp tái hiện; nhóm phương pháp tìm kiếm phận; nhóm phương pháp sáng tạo J.Davephân phương pháp dạy học theo mục tiêu:nhận thức (Cognitive),tâm vận (Psychomotor), tình cảm (Affective).B.J.Bloom chia hoạt động nhận thức làm cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng Phân tích - Tổng hợp Đánh giá Như vậy, ứng với mục tiêu dạy học (người học phải đạt tới cấp độ thang bậc nhận thức) có nhóm phương pháp dạy học thích hợp 1) Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thơng báo thơng tin - thu nhận) Phương pháp nhằm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp với nội dung dạy học kiện, khái niệm - Mục đích:Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua đường thông báo, diễn giải thơng tin, nội dung dạy học; đóng vai trò bước khởi đầu cho việc khám phá vật, tượng - Hoạt động người dạy:Thông báo, truyền đạt thông tin phương tiện khác nhau, chủ yếu ngơn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ v.v.) - Hoạt động người học:Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung thông báo v.v - Ưu điểm:Dễ triển khai, giải mâu thuẫn thời gian, không gian, số lượng lớn người học với khối lượng lớn thông tin, kinh tế v.v - Nhược điểm:Người học thụ động, học vẹt, học gạo, chưa hình thành kĩ năng, thao tác vận dụng xử lí thơng tin, thiếu tương tác, phản hồi từ phía người học v.v 2) Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn) Phương pháp nhằm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học quy trình, trình - Mục đích:Hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thao tác thục với thông tin, nội dung dạy học - Hoạt động người dạy:Thiết kế đưa mẫu (bài tập, công thức, bảng biểu, dẫn v.v.), chương trình hố nội dung dạy học - Hoạt động người học:Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo dẫn, sử dụng kĩ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành phát triển kĩ thực thao tác đơn lẻ - Ưu điểm:Hiểu chất vấn đề, hình thành kĩ vận dụng tri thức lĩnh hội - Nhược điểm:Học tủ, rập khuôn, cứng nhắc 3) Phương pháp nêu vấn đề - tình Phương pháp nhằm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng kĩ để giải vấn đề nội dung, phù hợp với dạy học nguyên lí, nguyên tắc - Mục đích:Đưa vấn đề (tình có vấn đề), khai phá mâu thuẫn, cách giải chúng - Hoạt động người dạy:Thiết kế, phân loại, vấn đề, tình có vấn đề nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh hướng giải vấn đề, kiểm chứng tính đắn người học đưa - Hoạt động người học:Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn logic vấn đề, đề giả thuyết, phương hướng giải - Ưu điểm:Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo người học, hình thành tư phê phán - Nhược điểm:Khó triển khai, tốn nhiều công sức, thời gian v.v 4) Phương pháp khám phá sáng tạo Phương pháp nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích vấn đề nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo - Mục đích:Hình thành kĩ tự xác định, phân tích giải vấn đề chứa nội dung dạy học - Hoạt động người dạy:Hướng dẫn cách xác lập vấn đề, tìm kiếm, thu thập liệu, lập kế hoạch giải vấn đề nội dung - Hoạt động người học: Xác lập, phân tích, lên kế hoạch độc lập tìm kiếm giải pháp, đường giải vấn đề - Ưu điểm:Rèn luyện, kích thích tư phê phán, sáng tạo, phát triển kĩ độc lập giải vấn đề, tìm kiếm giải pháp cho vấn đề - Nhược điểm:Khó tổ chức triển khai, tốn nhiều cơng sức, thời gian, địi hỏi người dạy người học phải có chuẩn bị kĩ lưỡng 5) Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập) Phương pháp nhằm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng hợp Đánh giá, đưa quan điểm, ý kiến riêng vấn đề nội dung dạy học - Mục đích:Đảm bảo phát huy kĩ làm việc độc lập, sáng tạo, mềm dẻo, thích ứng nhanh người học để giải vấn đề - Hoạt động người dạy:Đưa yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ thể nội dung dạy học - Hoạt động người học:Độc lập tìm kiếm giải pháp thực nhiệm vụ nghiên cứu - Ưu điểm:Phát huy khả làm việc độc lập, tìm tịi, phát vấn đề giải chúng cách sáng tạo, hình thành kĩ nghiên cứu khoa học - Nhược điểm:Hạn chế giao tiếp người dạy người học, khó tổ chức Việc không quán quan điểm phân loại phương pháp chứng tỏ tính phức tạp thách thức đặt cho toán tìm phương pháp dạy học hiệu Điều địi hỏi người dạy người học khơng phải nắm vững làm chủ phương pháp dạy học mà phải biết cách vận dụng, phối hợp chúng hài hồ q trình dạy học 3.4.2 Những điều kiện quy định việc lựa chọn phương pháp dạy học Bởi phương pháp tạo nên hiệu trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phương pháp đặt lên hàng đầu thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai giảng cụ thể Trên thực tế, không tồn phương pháp tuyệt hảo khơng có phương pháp tồi tệ Mỗi phương pháp có mặt ưu nhược điểm riêng Do đó, người dạy phải biết chọn lựa để phát huy điểm mạnh hạn chế nhược điểm phương pháp trình dạy học Một phương pháp dạy học coi hợp lí hiệu phương pháp này: a) Nhằm đến mục tiêu dạy học rõ ràng:Tạo khả cao để thực mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kĩ năng, thái độ người học; b) Tương thích:Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù môn học, học, vấn đề cụ thể; giai đoạn cụ thể tiến trình học v.v (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác thời điểm khác học vào mức độ tập trung ý người học Ví dụ: khủng hoảng ý người học xảy phút 14-18, sau tình trạng lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút v.v.) c) Khả thi:Phù hợp với lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm người dạy lẫn người học, phù hợp với điều kiện dạy học v.v Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học bị quy định bởi: - Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, học, nội dung cụ thể giai đoạn triển khai học v.v.); - Nguyên tắc dạy học; - Đặc điểm tâm, sinh lí, khả năng, trình độ, hứng thú người học, trình độ chun mơn, lực sư phạm người dạy 3.5 Lựa chọn sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học Trong giáo dục phổ thông, sách giáo khoa sách hướng dẫn, tham khảo, tài liệu in ấn học liệu bản.Tuy nhiên, với phát triển mạnh mẽ khoa học công nghệ, CNTT, thập kỉ qua, giáo dục phổ thông chấp nhận công nghệ quy mô rộng lớn bước đầu làm thay đổi đáng kể cấu trúc lớp học, vai trò GV, HS Trong số cơng nghệ áp dụng máy vi tính phương tiện áp dụng thành công nhất, lẽ máy vi tính cơng cụ vừa để giảng dạy, vừa để học tập, nhiều HS sử dụng cách thành thạo Việc lựa chọn sử dụng cơng nghệ phụ thuộc nhiều vào hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục đích cuối đạt mục tiêu dạy học Một công nghệ sử dụng hiệu khơng giúp GV nâng cao chất lượng dạy học, trì, chí cịn gia tăng hiệu Cịn có cơng nghệ đơn giản, sử dụng cách thông minh, khéo léo nâng cao chất lượng dạy học Trong hai trường hợp phải bắt đầu giảng dạy, tiếp cơng nghệ (Geoghehan, 1994) Để lựa chọn cơng nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học(như lớp đông HS, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu), tác giả đề xuất mơ hình giúp lựa chọn cơng nghệ, phương tiện tương ứng: Hình thức tổ chức dạy họcPhương tiện cho phương pháp chủ yếu thuyết trìnhLớp đơng Cần trực quan tĩnh, trực quan động- Bài giảng Powerpoint, có máy chiếu - Pano - Băng Video Lớp đơng, kết hợp nhóm nhỏ Tình giả định, trị chơi Bảng lật, bảng phấn Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính, video, giấy A0, Bút loại Làm việc nhóm Biểu đồ, sơ đồ Video, Bảng lật, giấy A0, Bút loại Ở nhà Phiếu học tập, câu đố, tranh ảnh Về nhà Phiếu câu hỏi Mẫu báo cáo Khi lựa chọn phương tiện lưu ý: - Chỉ chọn phương tiện hiệu cho mục tiêu học tập học - Phải đảm bảo thiết bị có sẵn - Phương tiện dễ sử dụng có hiệu cao - Nếu yêu cầu HS sử dụng máy vi tính ngồi lớp học, phải đảm bảo HS tiếp cận với máy tính phần mềm tương ứng - Luôn sáng tạo linh hoạt, khơng q cầu kì - Đừng qn cơng nghệ thấp hiệu cao (tài liệu phát tay, đồ dùng dạy học tự tạo v.v.) 3.6 Xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá Phát triển CTGD bao gồm việc xây dựng mộtchương trình đánh giáphù hợp Kinh nghiệmnhiều nước cho thấy,nếu không quan tâm mức đến vấn đề đo lường, đánh giá việc thực chương trình GV nhà trường, phát sinh xung đột hai mục đích đánh giá để thúc đẩy học tập đánh giá kết học tập Đánh giá kết giáo dục nhằm nhiều mục đích khác như: đưa phản hồicho HS việc học tiến bộcủahọ; cung cấpphản hồi choGVvềhiệu củahoạt động giảng dạy vàchương trình; báo cáo tiến HScho cha mẹ, cán quản lígiáo dục, cộng đồng; xác nhận trìnhđộ cá nhân HS, chất lượng giáo dục nhà trường; đánh giá chất lượng toàn hệ thống giáo dục Hai kiểu đánh giá thường nhấn mạnh CTGD là: - Đánh giá trình (Formative assessment): việc thu thập, phân tích, xử lí thơng tin để phản hồi tiến học tập HS hàng ngày lớp học Đánh giá thực thông qua nhiều hình thức quan sát, vấn, hồ sơ học tập, trình diễn, dự án học tập, tự đánh giá, nhưlàmộtphầnkhông tách rờicủahoạt động dạy,hoạt độnghọc nhằm hỗ trợ q trìnhhọc tập Chẩn đốn điểm yếu HS phần đánh giá trình -Đánh giá tổng kết (Summative assessment): đánh giá thực thời điểm kết thúc giai đoạn giáo dục nhằm xác nhận kết đạt so với mục tiêu giáo dục ứng với thời điểm Hình thức đánh giá học kì, cuối năm học, thi tốt nghiệp cấp học, đánh giá dựa vào nhà trường đánh giá diện rộng Xuất phát từ quan điểm cần kết nối kết đạt mục tiêu giáo dục tác động chúng cá nhân người học, xã hội, giới mà mơ hình giáo dục dựa theo lực (Competences-based education) phương thức đánh giá dựa theo lực (Competencebased assessment)đang dần trở nên phổ biến (T Lobanova, Yu Shunin) Theo Wolf, A (2001), đánh giá khả tiềm ẩn HS dựa theo sản phẩm đầu cuối giai đoạn học tập, trình tìm kiếm minh chứng việc họ thực thành cơng sản phẩm Có nhiều phương pháp đánh giá lực có hiệu thảo luận, vấn, quan sát, hoạt động nhóm, tiểu luận, tập, kiểm tra, dự án, trình diễn, Đặc biệt, cần tạo nhiều hội để HS tự đánh giá phản hồi xácđịnh cách thức cải thiện lực học tập dần đạt tới giá trị tự tin, độc lập, chủ động phê phán thoải mái tiếp nhậnlời phê phán, Cấu phần đánh giá lớp tập trung đánh giá kết học tập môn học GV chịu trách nhiệm Để phát triển lực người học, cần lưu ý: - Làm rõ HS biết làm vànhữnggì họ cần tìm hiểu mối liên quan với chuẩn quốc gia Điều giúp HSthấy họ có tiến bộ, từ tăng cường động lực tự tin - HS thảo luận, làm rõvà suy nghĩ mục tiêu,chiến lược học tập, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ phát triển dần lực cá nhân - HShiểu kết kỳ vọngvà tiêu chí để thành cơng; cịn GV có thơng tin phản hồi giúpHS nâng cao dần cấp độ lực tiềm ẩn - Chứng cứthu thơng quanhiều hình thức đánh giáchính thức khơng thức, đảm bảo phù hợp vớiđặc điểmvà kinh nghiệm học tập HS -Báo cáo cha mẹ tiến thành tích học tập HS so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ họ hiểu cách thức đánh giá cách thức hỗ trợ HS nhà Cấu phần đánh giá nhà trường tập trung đánh giá kết giáo dục dựa theo chuẩn giáo dục quốc gia hiệu trưởng chịu trách nhiệm Để đánh giá lực HS, cần lưu ý: - Thiết lập hệ thống đánh giá chuẩn hoá nhà trường cụm trường - Chỉ đạo, quản lí, giám sát thực đánh giá lực theo quy trình giai đoạn Wilson (2005): (1) Xây dựng khung lực (các yếu tố cấu thành); (2) Thiết lập mức độ lực; (3) Phát triển lực chiến lược, phương pháp giảng dạy; (4) Đo lường, đánh giá (phương pháp, hình thức, cơng cụ, phản hồi) - Thu thập phân tích liệu đánh giá HS toàn trường việc đạt mục tiêu giáo dục để hiểu biết ảnh hưởng đến chương trình giảng dạy thực chất việc học tập toàn trường - Sử dụng kết đánh giá nhà trường để so sánh thành tích tương đối nhóm HS trường theo thời gian, trường với tiêu chuẩn quốc gia - Trên sở kết đánh điều chỉnh, bổ sung kế hoạch giáo dục, sách giáo dục chương trình giảng dạy; xác định nguồn lực hỗ trợ hoạt động đánh tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá, - Báo cáo Hội đồng ủy thác, cha mẹ quan quản lí giáo dục cấp tiến thành tích học tập so với chuẩn quốc gia; hỗ trợ bên có liên quan, cha mẹ, hiểu cách thức đánh giá cách thức hỗ trợ HS nhà trường Cấu phần Thi quốc gia tập trung xác nhận trình độ HS để cấp chứng chỉ/bằng tốt nghiệp phổ thông thường cấp trung ương chịu trách nhiệm Chương trình thiết lập khung trình độ quốc gia, bao gồm yêu cầu cụ thể tiêu chuẩn, số lượng đơn vị lĩnh vực nội dung học tập, tương ứng với chứng chỉ/bằng tốt nghiệp quốc gia loại chứng khác Dựa vào chương trình khung trình độ quốc gia, trường xây dựng chương trình giảng dạy đảm bảo tăng hội tiếp cận cho HS thông qua việc lựa chọn đường, môn học phù hợp với điều kiện học tập, trình độ nhận thức loại chứng chỉ/bằng tốt nghiệp mà thân họ dự kiến Đối với môn học, GV phải tin mục tiêu học tập môn học HS phấn đấu để đạt Trong quy trình dạy học giáo dục, đánh giá liên tục hoạt động mà GV phải thực hiện, khơng có áp lực từ bên ngồi Đến giai đoạn thiết kế CTGD xem hồn tất, đưa vào thực thi Thơng thường, trước thực thi CTGD người ta phải xem xét lại lần cuối cùng, kiểm tra thông số điều kiện thực CTGD, sẵn sàng giảng viên, sinh viên, điều kiện học liệu, địa điểm, thời gian vấn đề khác Trong trường hợp cần thiết phải có điều chỉnh cần thiết số khâu CTGD Một vài công cụ kiểm tra đánh giá bậc đại học thông thường dạng viết Lloyd Bostian xác định loại viết phổ biến dùng công cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ đọc, viết sinh viên (Bostien & Lunde 1995, tr.155): - Bài viết 1, khổ (đoạn) trả lời câu hỏi lớp vấn đề vừa giảng, chủ đề có liên quan Những thường dùng để sinh viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá - Bài viết trang để sinh viên phân tích tổng hợp đọc, điểm chương sách, vài tài liệu học tập - Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang chủ đề khoá học - Bài viết nghiên cứu, mơ tả thí nghiệm 2-5 trang - Nhật kí bao gồm nhận xét suy nghĩ sinh viên khoá học, học liệu v.v - Tiểu luận 10-15 trang chủ đề định Các tập nhóm thường xây dựng theo bước sau: - Chọn vấn đề, công việc địi hỏi có tham gia có tổ chức nhóm sinh viên - Đặt mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo nhận thông tin phản hồi rõ ràng công việc nhóm - Thảo luận lựa chọn quy trình phương pháp làm việc để đạt mục tiêu giới hạn thời gian ấn định - Xác định vai trị thành viên, phân cơng nhiệm vụ sát thực với mục tiêu, quy trình, phương pháp làm việc nhóm - Tổ chức nguồn lực (nhân lực, tài chính, thơng tin, thời gian v.v.) cần thiết để nhóm hồn thành tốt mục tiêu - Quy định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm Ngồi ra, người ta cịn dùng số hình thức đánh giá khác, sử dụng hồ sơ học tập, trình diễn tình giả định Bước cuối quy trình kiểm tra đánh giá cách xếp hạng Cách xếp hạng vào điểm số xếp theo bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, Sắp tới, việc xếp hạng sinh viên trường đại học áp dụng học chế tín theo bảng chữ A, B, C, D, E, F Trên sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá tiêu chí đánh giá xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức v.v.) cung cấp tồn thơng tin cho sinh viên từ ngày đầu khố học Thơng thường thông tin đưa vào đề cương môn học ... đổi mô hình phát triển chương trình giáo dục cho tồn hệ thống giáo dục quốc dân Trong thời đại chương trình giáo dục ( curriculum) ln xương sống hệ thống giáo dục Chương trình sản phẩm thời đại... Đây lí phải đổi mơ hình phát triển chương trình giáo dục cho toàn hệ thống giáo dục quốc dân Cuộc CMCN bùng nổ đánh dấu bước ngoặt lớn cho Giáo dục nước ta Trong bối cảnh đó, chất lượng đào tạo... hoạch giáo dục, sách giáo dục chương trình giảng dạy; xác định nguồn lực hỗ trợ hoạt động đánh tập huấn GV, phát triển công cụ đánh giá, - Báo cáo Hội đồng ủy thác, cha mẹ quan quản lí giáo dục