TỔNG QUAN
Mục tiêu nghiên cứu
Khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công chất lượng đào tạo của một trường trung học phổ thông;
Để nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường trung học phổ thông, cần xác định mức độ tác động của từng yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục Dựa trên những phân tích này, chúng tôi đề xuất một số giải pháp cải tiến, bao gồm nâng cao trình độ giảng viên, cải thiện cơ sở vật chất, và áp dụng phương pháp giảng dạy hiện đại hơn Những biện pháp này sẽ giúp tạo ra môi trường học tập tốt hơn cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả giáo dục.
Đối tượng, phạm vi, thời gian nghiên cứu
Do giới hạn về thời gian và kinh phí, nghiên cứu này chỉ tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông Đối tượng khảo sát là học sinh đã tốt nghiệp trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh.
Phạm vi nghiên cứu: Địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
Thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu này được thực hiện từ tháng 6/2013, số liệu khảo sát thu thập vào tháng 5/2014.
Phương pháp nghiên cứu
Xác định mục tiêu nghiên cứu là bước quan trọng trong việc phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục tại trường trung học phổ thông Việc tham khảo tài liệu liên quan sẽ giúp làm rõ những yếu tố này và cung cấp cơ sở lý luận vững chắc cho nghiên cứu.
Xác định mô hình nghiên cứu, lập bảng câu hỏi sơ bộ
Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn chuyên gia bao gồm hai hiệu phó và hai giáo viên giỏi của trường trung học phổ thông, cùng với năm cựu học sinh hiện đang học tại các trường cao đẳng, đại học hoặc đã đi làm Mục đích là để hiệu chỉnh các thang đo và điều chỉnh câu hỏi nhằm giúp người được khảo sát hiểu đúng ý.
Tiến hành khảo sát thí điểm với hai mươi người, phân tích kết quả khảo sát
Chỉnh sửa để hình thành bảng câu hỏi chính thức và tiến hành khảo sát chính thức
Nghiên cứu này được thực hiện thông qua phương pháp phỏng vấn bằng phiếu khảo sát, nhằm thu thập thông tin từ những người đã tốt nghiệp trung học phổ thông đang học tập và làm việc tại thành phố Hồ Chí Minh.
Phương pháp lấy mẫu: Mẫu phi xác xuất và thuận tiện
Sau khi thu lại phiếu khảo sát, loại bỏ các phiếu không phù hợp, kết quả được phân tích bằng phần mềm SPSS.20.0
Sau khi đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach's Alpha và thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích hồi quy bội được áp dụng để kiểm định mô hình.
Sơ đồ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu này kết hợp phương pháp định tính và định lượng, bắt đầu bằng việc tổng hợp các nghiên cứu và lý thuyết trước đó để lập danh sách các hoạt động và nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tại trường trung học phổ thông Sau đó, nghiên cứu tham khảo ý kiến của các chuyên gia nhằm bổ sung những yếu tố cần thiết Cuối cùng, bảng câu hỏi được thiết kế để thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu.
Tham khảo tạp chí, sách, các nghiên cứu
Phỏng vấn chuyên gia, thảo luận nhóm Xác định đề tài nghiên cứu Đặt vấn đề
Phân tích, nhận dạng yếu tố
Chỉnh sửa thang đo Lập mô hình chính thức
Phân tích kết quả Kết luận Kiến nghị Hình 1.1: Sơ đồ nghiên cứu
Ý nghĩa thực tiễn
Tài liệu này cung cấp những hướng dẫn thiết thực cho các trường trung học phổ thông, nhằm thực hiện các cải cách cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng tốt hơn nhu cầu của người học.
Bài viết này cung cấp cái nhìn từ góc độ của người học về chất lượng đào tạo trung học phổ thông hiện nay, nhằm hỗ trợ các nhà quản lý giáo dục trong việc thực hiện những cải cách hợp lý để nâng cao chất lượng giáo dục.
Giúp học sinh nhận diện những kiến thức còn thiếu mà các bạn tốt nghiệp chưa được trang bị đầy đủ trong nhà trường, từ đó lập kế hoạch bổ sung kịp thời trước khi tốt nghiệp trung học phổ thông, chuẩn bị cho kỳ thi tuyển sinh vào các trường cao đẳng, đại học hoặc các trường đào tạo nghề.
Cung cấp một công cụ đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tại các trường trung học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh, công cụ này có thể được áp dụng cho các trường ở các khu vực khác trên toàn quốc.
Bố cục luận văn
Đề tài nghiên cứu được chia làm năm chương với nội dung cụ thể như sau:
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả và biện luận
Chương 5: Kết luận và kiến nghị
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Khái niệm về chất lượng đào tạo
Karapetrovic và Willborn (1997) định nghĩa chất lượng là "khả năng của một sản phẩm để đáp ứng các yêu cầu quy định" Trong bối cảnh trường trung học phổ thông, sản phẩm này chính là học sinh, phản ánh qua kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và năng lực tổng thể mà học sinh tích lũy trong quá trình học tập và rèn luyện.
Đào tạo được định nghĩa là hoạt động phối hợp giữa người dạy và người học, tạo nên sự thống nhất giữa dạy và học trong một cơ sở giáo dục Hoạt động này được quy định chặt chẽ về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, cũng như việc đánh giá kết quả đào tạo và xác định thời gian, đối tượng đào tạo cụ thể.
Trong nhiều năm qua, chất lượng học sinh đậu đại học đã thu hút sự chú ý từ các cán bộ quản lý trường trung học phổ thông và người sử dụng lao động Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện nhằm đánh giá chất lượng tốt nghiệp, đảm bảo cho sự thành công tương lai của học sinh Theo Murray và Robinson (2001), các kỹ năng mà người sử dụng lao động yêu cầu được phân loại thành ba lĩnh vực chính: kỹ năng học tập, phát triển cá nhân và kỹ năng doanh nghiệp.
Harvey và Green (1994) đã chỉ ra năm yếu tố quan trọng mà các trường đại học chú trọng đối với sinh viên tốt nghiệp, bao gồm kiến thức chuyên môn, khả năng tư duy, kỹ năng chuyên ngành, cùng với kỹ năng giao tiếp và truyền thông hiệu quả.
Hội nghị giáo dục trung học thế kỷ 21 diễn ra tại Paris vào tháng 10/1998 đã xác định những yêu cầu mới về năng lực của học sinh tốt nghiệp Sau năm năm thực hiện các hoạt động giáo dục trung học theo khuyến cáo của hội nghị, báo cáo về nhu cầu việc làm toàn cầu đã tổng hợp các yêu cầu mà trường trung học cần trang bị cho học sinh, giúp họ có khả năng đáp ứng những thách thức của xã hội tri thức.
Các tiềm năng học tập và nghiên cứu dựa trên đào tạo chuyên môn không chỉ bao gồm kiến thức chuyên sâu mà còn phát triển tư duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề, cùng với năng lực đổi mới tư duy và học tập suốt đời.
Các kỹ năng phát triển cá nhân gắn liền với khả năng kết nối xã hội bao gồm sự tự tin, quyết tâm mạnh mẽ, tôn trọng các giá trị đạo đức, và có hiểu biết sâu rộng về xã hội và thế giới Những kỹ năng này không chỉ giúp cá nhân phát triển mà còn tạo ra mối quan hệ tích cực với cộng đồng xung quanh.
Các kỹ năng sáng nghiệp (entrepreneurial skill) bao gồm các tiềm năng đáp ứng cả việc lãnh đạo và làm việc nhóm, làm chủ công nghệ thông tin
Học sinh cần được trang bị và phát triển kỹ năng tự học cùng với tư duy đổi mới ngay từ khi còn đi học Điều này giúp họ tự tìm kiếm kiến thức cần thiết cho việc học, đồng thời tạo ra hứng thú trong quá trình học tập (Điệp, 2012).
Theo Toàn (2011), bên cạnh sự phát triển trí tuệ, học sinh trung học phổ thông còn có sự tiến bộ về tự ý thức Các em bắt đầu nhận thức rõ ràng về bản thân và môi trường xung quanh Thời kỳ thanh niên mới lớn đóng vai trò quyết định trong việc hình thành thế giới quan của các em.
Hệ thống quan điểm về xã hội và tự nhiên, cùng với các nguyên tắc và quy tắc cư xử, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức của học sinh trung học phổ thông Đặc biệt, học sinh rất quan tâm đến con người và vai trò của họ trong lịch sử, cũng như mối quan hệ giữa quyền lợi và nghĩa vụ, và sự kết nối giữa nghĩa vụ với tình cảm.
Chất lượng đào tạo tại trường trung học phổ thông là một khái niệm phức tạp, khó định nghĩa và đo lường, với nhiều cách hiểu khác nhau Nghiên cứu này tập trung vào thành công của chất lượng đào tạo thông qua kết quả tốt nghiệp của học sinh Điều này có nghĩa là chất lượng đào tạo được đánh giá dựa trên khả năng mà trường học trang bị cho học sinh, giúp họ đáp ứng các yêu cầu của xã hội tri thức hiện đại.
Chương trình đào tạo
Chương trình học bao gồm thiết kế, nội dung và cấu trúc cơ bản, đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục (Fal1ows và Steven, 2000) Nghiên cứu của Baruch và Leeming (1996) đã chỉ ra tầm quan trọng của chương trình giảng dạy trong việc nâng cao hiệu quả giáo dục.
Chương trình học đóng vai trò quan trọng đối với người học, nhà tuyển dụng và các trường học, giúp người học nắm bắt kiến thức cần thiết Để phát triển chương trình học phù hợp với nhu cầu của trường trung học và học sinh, cần xác định rõ năng lực mà học sinh sẽ đạt được khi tốt nghiệp từ một trường cụ thể.
Nhiều học giả từ các quốc gia khác nhau đã bày tỏ lo ngại về giáo trình và phương pháp giảng dạy lỗi thời, cho rằng các khóa học hiện tại không đáp ứng nhu cầu thực tế của học sinh Sự thiếu hụt nghiêm trọng trong sách giáo khoa và tài liệu học tập càng làm trầm trọng thêm vấn đề này Do đó, việc thiết lập mối liên kết chặt chẽ giữa các tổ chức giáo dục và doanh nghiệp trở nên cần thiết hơn bao giờ hết (Cave và McKeown, 1993) Ngoài ra, Constable và McCormick (1987) cũng chỉ ra rằng tỷ lệ lớn nội dung khóa học không phù hợp với nhu cầu ứng dụng trong cuộc sống thực.
Deutschman (1991) và Comer cùng Haynes (1991) chỉ ra rằng chương trình đào tạo hiện tại quá tập trung vào kỹ năng kỹ thuật mà thiếu chú trọng đến kỹ năng giao tiếp, lãnh đạo, sự sáng tạo và tinh thần kinh doanh Họ nhấn mạnh rằng việc bỏ qua tầm quan trọng của làm việc nhóm và thiếu quan điểm toàn cầu trong giáo dục là một hạn chế lớn Tương tự, Pesulina (1990) và Neelankavil (1994) khẳng định rằng học sinh cần trang bị các kỹ năng thiết yếu để thành công trong công việc và học tập sau khi tốt nghiệp Do đó, việc khuyến khích giao tiếp giữa các trường trung học và đại học, cũng như với doanh nghiệp là rất cần thiết Điều này giúp đảm bảo học sinh được chuẩn bị đầy đủ để đáp ứng các tiêu chuẩn nghề nghiệp ngay từ khi còn học trung học, tạo động lực cho giáo viên trong việc thiết kế chương trình giảng dạy và phương pháp giảng dạy hiệu quả.
Chương trình giảng dạy cần được điều chỉnh liên tục để phù hợp với sự thay đổi bên ngoài, xem như một quá trình phát triển không ngừng Bằng cách tham khảo ý kiến từ người sử dụng lao động, các tổ chức giáo dục có thể xây dựng chương trình giảng dạy phù hợp hơn, giúp học sinh phát triển kiến thức và kỹ năng cần thiết ngay từ bậc trung học phổ thông Qua việc giao tiếp với người sử dụng lao động, các tổ chức trung học có thể nhận diện điểm mạnh và điểm yếu của học sinh tốt nghiệp, cũng như cập nhật những vấn đề mới nhất trong học tập, từ đó nâng cao chất lượng chương trình giảng dạy.
Chương trình giáo dục tại Việt Nam hiện nay chủ yếu tập trung vào lý thuyết, thiếu hụt kiến thức ứng dụng và kỹ năng thực hành Nhiều tổ chức vẫn áp dụng chương trình giảng dạy truyền thống từ nền kinh tế kế hoạch tập trung, trong khi một số khác cố gắng điều chỉnh theo mô hình từ các trường trung học phương Tây Theo Long và Chi (2004), nội dung chương trình giảng dạy vẫn chưa được cập nhật kịp thời với sự phát triển của khoa học công nghệ Phú (2001) cũng chỉ ra rằng chương trình không đa dạng và thiếu tính liên ngành, chủ yếu tập trung vào kỹ năng nghề nghiệp mà bỏ qua kỹ năng nhận thức và xã hội Do đó, việc áp dụng chương trình giảng dạy từ các trường trung học nước ngoài với sự nhấn mạnh vào ứng dụng thực tế được cho là sẽ nâng cao chất lượng giáo dục.
Một môi trường học tập thân thiện là yếu tố quan trọng giúp người học tăng cường niềm thích thú trong việc học (Điệp, 2012) Mối quan hệ gắn bó giữa giáo viên và học sinh không chỉ kích thích hứng thú học tập mà còn giúp giáo viên hiểu rõ hơn về học sinh, từ đó thuận lợi hơn trong việc hỗ trợ quá trình học tập của các em.
Chất lượng phương pháp giảng dạy
Vai trò của giáo viên trong giáo dục được nâng cao khi họ được xem như những nhà lãnh đạo, giúp học sinh học tập hiệu quả hơn, thay vì chỉ là người giảng dạy Do đó, việc áp dụng phương pháp giảng dạy phù hợp là rất quan trọng để cải thiện sự giao tiếp giữa học sinh và giáo viên Hiện nay, có nhiều mối quan tâm xung quanh các phương pháp giảng dạy đang được sử dụng tại các trường trung học.
Giảng dạy hiện nay ở nước ta thường bị chỉ trích vì tính chất một chiều, do đó, phương pháp thảo luận trong lớp học cần được khuyến khích vì nó có ảnh hưởng tích cực đến thành tích học tập của học sinh (Cruikshank, 1985) Hiệu quả giao tiếp giữa giáo viên và học sinh cũng là yếu tố quan trọng trong việc nâng cao mức độ hài lòng của học sinh đối với giáo viên (Snyder et al…, 1991) Giáo viên cần đóng vai trò là người hướng dẫn, giúp học sinh tìm kiếm tri thức và phát triển khả năng độc lập tư duy cũng như sự sáng tạo (Đào Hữu Hòa, 2008).
Việc áp dụng phương pháp giảng dạy truyền thống đã dẫn đến chất lượng giáo dục kém, trong khi các phương pháp giảng dạy sáng tạo có thể cải thiện hiệu quả học tập Chứng minh cho điều này là sự gia tăng sử dụng các phương pháp giảng dạy tiên tiến tại các trường trung học ở nước ngoài và một số trường trung học phổ thông tại Việt Nam.
Trong bối cảnh kho kiến thức của nhân loại ngày càng mở rộng và phát triển nhanh chóng, việc dạy học chỉ tập trung vào việc trang bị kiến thức cho người học sẽ không đủ, ngay cả trong suốt cuộc đời.
Nghiên cứu tình huống là một phương pháp giảng dạy hiệu quả, giúp học sinh làm quen với các vấn đề thực tế và phát triển kỹ năng phân tích cũng như giải quyết vấn đề (Mondy, 1999) Mặc dù phương pháp này đã được áp dụng rộng rãi tại các trường học phương Tây, nhưng ở Việt Nam, việc sử dụng vẫn còn hạn chế Tuy nhiên, việc tích cực áp dụng nghiên cứu tình huống và bài tập thực tế trong giảng dạy sẽ góp phần nâng cao chất lượng học sinh tốt nghiệp (Trương Quang Được, 2006).
Việc sử dụng công cụ và hình ảnh hỗ trợ là rất quan trọng trong giảng dạy, như Harris và DeSimone (1994) đã chỉ ra Phương pháp nghe nhìn tận dụng các phương tiện truyền thông khác nhau để minh họa tài liệu đào tạo, giúp truyền đạt những sự kiện phức tạp một cách sống động Các phương tiện này có khả năng hiển thị và mô tả chi tiết mà thường khó có thể giao tiếp bằng các phương pháp khác.
Sự tham gia của các chuyên gia trong giảng dạy có thể cải thiện chất lượng giáo dục bằng cách kết hợp lý thuyết và thực hành Các giáo viên thường thiếu kinh nghiệm thực tế và thường nhấn mạnh lý thuyết, trong khi các khách mời là chuyên gia trong ngành công nghiệp sẽ cung cấp những ví dụ thực tế và kinh nghiệm quý báu cho học sinh Điều này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về kiến thức mà còn tạo ra sự phối hợp hiệu quả giữa học sinh và giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng đầu ra.
Đội ngũ giáo viên
Vấn đề giáo viên đang trở thành một thách thức lớn ở nhiều quốc gia phát triển, như được chỉ ra bởi Harman (1996) Thực trạng này bao gồm sự thiếu hụt giáo viên có trình độ chuyên môn cao trong các trường học, cùng với tỷ lệ học sinh trên mỗi giáo viên không hợp lý.
Owlia và Aspinwall (1996) nhấn mạnh rằng chất lượng giáo dục chủ yếu liên quan đến kiến thức lý thuyết và thực tiễn trong khoa học Trình độ, chuyên môn giảng dạy và khả năng giao tiếp của giáo viên là những yếu tố then chốt ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học sinh Một giáo viên hiệu quả cần có kiến thức vững vàng về quá trình giảng dạy và biết cách làm cho bài học trở nên thú vị để thu hút học sinh Họ cần nắm vững nội dung giảng dạy và biết cách truyền tải thông tin một cách hấp dẫn, giúp học sinh rút ra kinh nghiệm Theo Điệp (2012), giáo viên không chỉ cần trang bị kiến thức mà còn cần phát triển kỹ năng giảng dạy tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, thường xuyên động viên và khuyến khích học sinh để tạo ra hứng thú trong học tập và khuyến khích sự sáng tạo.
Ekroth (1990) nhấn mạnh rằng giáo viên ngày nay không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng tư duy phản biện, kỹ năng viết và khả năng giao tiếp của học sinh Họ cần nắm vững các vấn đề thực tiễn hiện tại để tích hợp vào chương trình giảng dạy và thực hiện nghiên cứu liên quan Fife và Janosik (1999) cũng khẳng định vai trò thiết yếu của giáo viên trong việc đảm bảo chất lượng học tập của học sinh tốt nghiệp.
Một chỉ báo quan trọng về chất lượng giáo viên là khả năng duy trì liên lạc với các môn học chính Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những điểm yếu trong lĩnh vực này, như nghiên cứu của Bartz và Miller (1991) cho thấy rằng giáo viên thường thiếu kinh nghiệm giảng dạy Do đó, việc duy trì liên lạc với phụ huynh là cần thiết để hiểu rõ hơn về học sinh và thực hiện các điều chỉnh phù hợp trong chương trình đào tạo (Neelankavil, 1994).
Giáo viên cần thiết lập địa chỉ liên lạc với học sinh để giải quyết những khiếu nại về sự thiếu tương tác giữa hai bên (Collison và Edwards, 1991) Hội thảo Đánh giá Havard đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển sự tương tác có ý nghĩa giữa giáo viên và học sinh trong bối cảnh này.
Kích thích và khuyến khích là đặc điểm quan trọng của giáo viên thành công, với việc động viên học sinh là ưu tiên hàng đầu (Veenman, 1984) Theo Pintrich và Schunk (2002), giáo viên có khả năng dạy nội dung tốt sẽ tham gia vào các hoạt động nhằm nâng cao động lực học tập của học sinh, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho việc hỗ trợ học sinh đạt kết quả học tập tốt.
Trong bối cảnh công nghệ phát triển nhanh chóng, giáo viên cần nâng cao kỹ năng công nghệ thông tin để tích hợp hiệu quả vào việc chia sẻ giáo trình và bài giảng Sự hỗ trợ của công nghệ kỹ thuật số giúp giáo viên tạo ra các bài giảng phong phú và tương tác hơn với học sinh, từ đó cải thiện quá trình giảng dạy.
Chất lượng giáo viên được xác định bởi nhiều yếu tố quan trọng, bao gồm kiến thức vững vàng, khả năng giảng dạy hiệu quả, số lượng bài báo đã công bố, kỹ năng giao tiếp tốt và kinh nghiệm thực tế trong lĩnh vực giảng dạy.
Cơ sở vật chất
Theo Schneider (2002), chất lượng giáo dục bị ảnh hưởng bởi các cơ sở vật chất như trang thiết bị âm thanh, nhiệt độ và ánh sáng Điều này bao gồm các trang thiết bị trong phòng học, phòng tập và phòng thực hành thí nghiệm Sự thoải mái trong học tập phụ thuộc vào các yếu tố như không khí trong lành, môi trường yên tĩnh và thoáng mát Các yếu tố này bao gồm không gian học tập cho học sinh, không gian làm việc của giáo viên, kích thước phòng học, thư viện và mảng cây xanh trong nhà trường.
Nghiên cứu khoa học yêu cầu cơ sở vật chất đầy đủ, bao gồm thông tin từ thư viện và thiết bị công nghệ thông tin Một trường học chất lượng cần có không gian giảng dạy hợp lý, phòng thí nghiệm trang bị đầy đủ cho thực hành, cùng với hệ thống hỗ trợ công nghệ thông tin cho phép giáo viên và học sinh truy cập internet miễn phí, đặc biệt là thư viện.
Nâng cao cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ thông tin có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của học sinh Thư viện và công nghệ thông tin được coi là bộ mặt của một trường học Dù có 100% giáo viên trình độ cao, nếu không có thư viện tốt và thiết bị công nghệ thông tin đầy đủ, trường học sẽ không thể giúp học sinh tiếp cận thông tin hiệu quả và giáo viên cũng khó có thể giảng dạy tốt.
Trong nghiên cứu của Stuart Orr (2000), được xác định rằng tiêu chuẩn cơ sở vật chất, nhà ở và dịch vụ ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng giáo dục Các yếu tố quan trọng cho trường trung học bao gồm hệ thống thư viện phong phú, cơ sở vật chất giải trí và các dịch vụ hỗ trợ học sinh Tóm lại, các thuộc tính cơ sở vật chất trong trường trung học bao gồm không gian học tập, trang thiết bị phòng học, phòng tập, thư viện, hệ thống thông tin và phòng thí nghiệm thực hành.
Mô hình nghiên cứu
Dựa trên các học thuyết và nghiên cứu liên quan, đề tài nghiên cứu này giới thiệu một mô hình nghiên cứu (Hình 2.l) Những yếu tố quyết định đến chất lượng đào tạo thành công của một trường trung học bao gồm chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất.
Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu được đề xuất
Các giả thiết được xây dựng nhằm chứng minh rằng mối quan hệ giữa chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất có ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng đào tạo tại các trường trung học phổ thông.
Bảng 2.1: Các giả thuyết được phát triển
H1 Có mối tương quan thuận giữa chất lượng chương trình đào tạo với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông Đội ngũ giáo viên
H2 Có mối tương quan thuận giữa chất lượng giáo viên với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
H3 Có mối tương quan thuận giữa chất lượng phương pháp giảng dạy với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
Cơ sở vật chất H4.Có mối tương quan thuận giữa cơ sở vật chất với chất lượng đào của trường trung học phổ thông
Chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
Chương trình đào tạo Đội ngũ giáo viên
Tóm tắt
Chương 2 giới thiệu lý thuyết về chất lượng đào tạo, chương trình đào tạo, chất lượng phương pháp giảng dạy, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất tác động đến thành công trong chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông Trên cơ sở lý thuyết và kết quả nghiên cứu định tính, chương này đưa ra mô hình nghiên cứu Mô hình nghiên cứu này với giả thuyết: sự thành công trong chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông tác động cùng chiều với: Chương trình đào tạo, Đội ngũ giáo viên, Phương pháp giảng dạy và
Cơ sở vật chất Chương tiếp theo sẽ giới thiệu phương pháp nghiên cứu để kiểm định thang đo và mô hình nghiên cứu.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu định tính
Giai đoạn đầu của nghiên cứu tập trung vào việc thực hiện nghiên cứu định tính thông qua phỏng vấn chuyên sâu Mục tiêu chính là khám phá các yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo tại các trường trung học phổ thông.
Để cải thiện độ chính xác của khảo sát, chúng tôi đã thảo luận với bốn giáo viên, bao gồm hai hiệu phó và hai giáo viên giỏi, cùng với năm học sinh đã tốt nghiệp Qua đó, chúng tôi đã điều chỉnh các thang đo và sửa đổi câu hỏi nhằm giúp người được khảo sát hiểu rõ hơn về nội dung được hỏi Sau đó, chúng tôi tiến hành điều tra thí điểm với hai mươi người và phân tích kết quả thu được.
Nghiên cứu định tính được thực hiện nhằm làm rõ những vấn đề chưa rõ ràng và tiến hành điều tra thí điểm, giúp giảm thiểu lỗi thủ tục và sai số đo Phương pháp này cho phép thu thập thông tin giá trị hơn từ người trả lời.
Nghiên cứu định lượng
Một phần quan trọng trong phương pháp nghiên cứu là việc soạn thảo bảng câu hỏi, trong đó sử dụng thang đo Likert 5 điểm Người tham gia khảo sát sẽ đánh giá cảm nhận của mình bằng cách cho điểm từ 1 (hoàn toàn không đồng ý) đến 5 (hoàn toàn đồng ý) Bảng câu hỏi cũng bao gồm các câu hỏi về nhân khẩu học và thông tin cá nhân của người được hỏi.
Bảng câu hỏi dành cho những người đã tốt nghiệp trung học phổ thông được chia thành hai phần: phần một tập trung vào các chỉ tiêu chất lượng đào tạo, chương trình học, đội ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy và cơ sở vật chất; phần hai thu thập thông tin cá nhân của người tham gia.
Các biến đo lường
Trong nghiên cứu này, chất lượng đào tạo được xác định là biến phụ thuộc, trong khi các biến độc lập bao gồm chương trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy và cơ sở vật chất.
Chất lượng đào tạo là một khái niệm phức tạp, khó định nghĩa và đo lường, với nhiều cách hiểu khác nhau Trong nghiên cứu này, thành công của chất lượng đào tạo tại trường trung học phổ thông được xác định qua chất lượng của học sinh sau khi tốt nghiệp.
Chất lượng của học sinh tốt nghiệp đang là mối quan tâm hàng đầu của xã hội, người sử dụng lao động và các nhà giáo dục Nhiều sinh viên sau khi tốt nghiệp thường thiếu các kỹ năng cần thiết để thành công trong quá trình học tại các trường cao đẳng, đại học cũng như trong sự nghiệp tương lai của họ.
Trong nghiên cứu này, chất lượng học sinh tốt nghiệp được đánh giá thông qua thang đo Likert 5 điểm, với sự tham gia phỏng vấn của học sinh tốt nghiệp để thu thập thông tin liên quan Các chỉ số đánh giá chất lượng học sinh tốt nghiệp được trình bày trong bảng 3.1, dựa trên cơ sở lý thuyết đã được đề cập trong chương 2.
Bảng 3.1: Các biến đo lường chất lượng học sinh tốt nghiệp
Mã câu hỏi Nội dung Tài liệu tham khảo
CLĐT1 Kiến thức vững vàng
(2001), Harvey và Green(1994), Unesco Report (2003), Toàn
CLĐT2 Khả năng về tư duy phê phán
CLĐT3 Năng lực về đổi mới tư duy
CLĐT4 Khả năng giải quyết vấn đề
CLĐT5 Tôn trọng các giá trị đạo đức
CLĐT6 Hiểu biết về xã hội và thế giới
CLĐT7 Khả năng làm việc nhóm
3.2.2 Chất lượng chương trình đào tạo
Phát triển một chương trình đào tạo chất lượng là yếu tố then chốt trong việc nâng cao trình độ học sinh tốt nghiệp (Trương Quang Được, 2006) Chương trình đào tạo cần xác định rõ mục đích, nội dung truyền đạt và cách thiết kế hiệu quả để đạt được mục tiêu (Harden, 1986; Posner & Rudnitskv, 1997) Đặc biệt, chương trình cần phải phù hợp với nhu cầu thực tiễn của môi trường làm việc, với sự linh hoạt và khả năng thích ứng là rất quan trọng (Barueh & Leeming, 1996) Cuối cùng, chất lượng chương trình đào tạo có thể được đánh giá qua các chỉ số cụ thể.
Bảng 3.2: Các biến đo lường chất lượng chương trình đào tạo
Mã câu hỏi Nội dung Tài liệu tham khảo
CTĐT1 Kiến thức được học phù hợp với thực tế
(1996), Long (2004), Phú (2004), Trương Quang Được (2006)
CTĐT2 Giáo viên truyền đạt bí quyết /kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy CTĐT3 Kỹ năng giao tiếp được phát triển
CTĐT4 Kỹ năng công nghệ thông tin được phát triển
CTĐT5 Kỹ năng thuyết trình được phát triển
CTĐT6 Kỹ năng nhận thức được phát triển
CTĐT7 Kỹ năng phân tích được phát triển
CTĐT8 Giáo viên có tương tác với học sinh
CTĐT9 Tài liệu môn học thường xuyên được cập nhật
CTĐT10 Trình tự các môn học hợp lý
3.2.3 Chất lượng đội ngũ giáo viên Để truyền đạt hữu hiệu đến học sinh, ngoài kỹ năng sư phạm, người thầy cần phải có kiến thức về chuyên môn để khai triển những lý thuyết và ý tưởng từ nội dung của giáo trình Như đã đề cập ở chương 2, giáo viên là một yếu tố quan trọng trong giáo dục trung học phổ thông, trong nghiên cứu này chất lượng của giáo viên được đó bằng tám chỉ số được trình bày trong bảng 3.3, học sinh tốt nghiệp sẽ được phỏng vấn để cung cấp các thông tin này
Bảng 3.3: Các biến đo lường đội ngũ giáo viên
Mã câu hỏi Nội dung Tài liệu tham khảo ĐNGV1 Trình độ/kiến thức
Fife và Janosik (1999) Pintrich Schunk
Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng sư phạm, thường xuyên động viên và khuyến khích học sinh đưa ra ý tưởng và quan điểm mới Họ sẵn sàng giải đáp thắc mắc, tạo sự gần gũi và lắng nghe ý kiến của học sinh Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần có cá tính riêng để tạo động lực và sự kết nối với học sinh.
Ahmad, Paul và Abdalla (2002) nhấn mạnh rằng phương pháp giảng dạy có vai trò quan trọng trong tương tác giữa giáo viên và học sinh, ảnh hưởng đến kết quả học tập Tại các trường trung học phổ thông ở Việt Nam, phương pháp giảng dạy truyền thống với giáo viên là trung tâm đang chiếm ưu thế, dẫn đến ít sự tương tác và cơ hội thảo luận cho học sinh Học sinh thường tiếp cận kiến thức một chiều qua bài giảng đã chuẩn bị sẵn, chỉ tập trung vào việc ghi nhớ mà không có cơ hội trao đổi ý kiến Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001) cũng chỉ ra rằng nhiều giáo viên vẫn áp dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, chú trọng vào việc truyền đạt kiến thức hơn là phát triển khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo và thái độ đúng đắn trong học tập và cuộc sống.
Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm đang dần được áp dụng rộng rãi trong các trường học tại Việt Nam, với nhiều giáo viên nhận thấy lợi ích của nó cho học sinh Phương pháp này khuyến khích học sinh làm việc nhóm, nghiên cứu tình huống cụ thể và chia sẻ ý kiến trong các cuộc thảo luận lớn Việc lồng ghép các bài tập tình huống và sự kiện thực tế vào giảng dạy không chỉ tăng cường sự hứng thú mà còn mở ra cơ hội cho học sinh thể hiện quan điểm cá nhân Thảo luận nhóm được cho là nâng cao sự tham gia và hợp tác giữa các thành viên Sự tham gia của các chuyên gia bên ngoài cũng mang lại kỹ năng và kinh nghiệm thực tế, giúp học sinh hiểu rõ hơn về yêu cầu của thị trường lao động và chuẩn bị cho tương lai nghề nghiệp Do đó, việc tích hợp hướng nghiệp vào chương trình đào tạo là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục.
Dựa trên lý thuyết và các nghiên cứu đã được đề cập trong chương 2, hiệu quả của phương pháp giảng dạy được xác định bởi sáu yếu tố chính, như được trình bày trong bảng 3.4.
Bảng 3.4: Các biến đo lường phương pháp giảng dạy
Nội dung Tài liệu tham khảo
PPGD1 Có thảo luận trong lớp học
(1999), Harris và DeSimon (1994), Đào Hữu Hòa (2008), Trần Văn Quí (2009)
PPGD2 Các bài giảng có ví dụ liên quan đến thực tế
PPGD3 Mời chuyên gia/ người bên ngoài vào thuyết trình/ nói chuyện PPGD4 Đưa ra các bài tập tình huống
PPGD5 Đưa ra các bài tập cá nhân, bài tập nhóm
PPGD6 Có máy chiếu và các phương tiện trực quan khác
Cơ sở vật chất đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ quá trình dạy và học Với cơ sở vật chất tốt, chúng ta có thể tổ chức dạy học một cách khoa học, khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh Họ sẽ tự khám phá và tiếp nhận tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên Do đó, việc có cơ sở vật chất phù hợp là điều kiện cần thiết để triển khai các phương pháp dạy học hiệu quả.
Cơ sở vật chất đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành hình ảnh của một trường học Thực tế tại Việt Nam và trên toàn cầu cho thấy, việc đào tạo con người phát triển toàn diện theo yêu cầu của xã hội tri thức là điều không thể thiếu nếu không có các cơ sở vật chất phù hợp.
Dựa vào lý thuyết trong chương 2, cơ sở vật chất của một trường trung học được đánh giá thông qua bảy chỉ số như đã trình bày trong bảng 3.5.
Bảng 3.5: Các biến đo lường cơ sở vật chất
Mã câu hỏi Nội dung Tài liệu tham khảo
CSVC1 Phòng học đảm bảo các điều kiện cho việc dạy - học
Mark Schneider (2002), Stuart Orr (2002) Nguyễn Văn Tuấn
CSVC2 Thư viện đảm bảo các điều kiện cho việc học tập / nghiên cứu
CSVC3 Có phòng thí nghiệm thực hành có dụng cụ thực hành đầy đủ
CSVC4 Có phòng máy tính và có đủ máy tính cho học sinh thực hành
CSVC5 Có internet và chất lượng đường truyền internet tốt CSVC6 Có nơi để xe rộng rãi, đủ chỗ để xe
CSVC7 Căn tin thoáng mát, sạch sẽ
Các biến đo lường đã được biên soạn thành bảng câu hỏi và thử nghiệm với mười người để kiểm tra từ ngữ, ý nghĩa, thứ tự và hình thức trình bày Sau đó, bảng câu hỏi được phát cho năm mươi người để tiến hành điều tra thí điểm Kết quả từ điều tra thí điểm đã giúp hoàn thiện bảng câu hỏi, được trình bày trong Phụ lục B, phục vụ cho nghiên cứu chính thức.
Bảng 3.6: Chi tiết các nhân tố sau khi tiến hành điều tra thí điểm
Kiến thức vững vàng (CLDT01) là nền tảng quan trọng giúp phát triển khả năng tư duy phê phán (CLDT02) và năng lực đổi mới tư duy (CLDT03) Ngoài ra, khả năng giải quyết vấn đề (CLDT04) cũng đóng vai trò thiết yếu trong việc đưa ra các giải pháp hiệu quả Tôn trọng các giá trị đạo đức (CLDT05) là một yếu tố quan trọng trong mọi quyết định và hành động Hiểu biết về xã hội và thế giới (CLDT06) giúp nâng cao nhận thức và khả năng thích ứng trong môi trường đa dạng Cuối cùng, khả năng làm việc nhóm (CLDT07) là kỹ năng cần thiết để đạt được thành công chung trong bất kỳ lĩnh vực nào.
CTDT01 Kiến thức được học phù hợp với thực tế
Phương pháp thu thập thông tin và kích thước mẫu
Dữ liệu được thu thập từ cuộc khảo sát các học sinh đã tốt nghiệp trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh.
Kỹ thuật phỏng vấn trực diện qua phiếu khảo sát đã được thực hiện đối với các học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh.
Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp phi xác suất và thuận tiện, với phương pháp phân tích dữ liệu sử dụng là phân tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi quy bội Để thực hiện EFA, cần có kích thước mẫu lớn, thường được xác định dựa trên kích thước tối thiểu và số lượng biến đo lường Theo Hair và cộng sự (2006), kích thước mẫu tối thiểu cho EFA là 50, với tỷ lệ quan sát trên biến đo lường là 5:1 Với mô hình nghiên cứu có 38 biến, cỡ mẫu tối thiểu cần thiết là 190 mẫu (38 x 5).
Phương pháp phân tích dữ liệu
Sau khi thu thập, dữ liệu sẽ được làm sạch và xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0 Nghiên cứu sẽ áp dụng một số phương pháp phân tích để đảm bảo tính chính xác và hiệu quả của kết quả.
- Lập bảng tần số để mô tả mẫu thu thập theo các thuộc tính như giới tính, độ tuổi, tên trường, v.v
Phương pháp phân tích này giúp loại bỏ các biến không phù hợp và giảm thiểu biến rác, đồng thời đánh giá độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach's Alpha Các biến có hệ số tương quan biến - tổng nhỏ hơn 0.3 sẽ bị loại bỏ Thang đo với hệ số Cronbach's Alpha từ 0.6 trở lên có thể được chấp nhận cho các khái niệm mới (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995) Thông thường, thang đo có hệ số Cronbach's Alpha từ 0.7 đến 0.8 được coi là có thể sử dụng được, trong khi nhiều nhà nghiên cứu cho rằng thang đo có độ tin cậy từ 0.8 trở lên gần 1 là thang đo có chất lượng tốt.
- Phân tích nhân tố khám phá EFA (exploratory factor analysis):
Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha và loại bỏ các biến không đảm bảo độ tin cậy, phân tích nhân tố khám phá là kỹ thuật hữu ích để thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu Phương pháp này giúp xác định các tập hợp biến cần thiết cho nghiên cứu và tìm ra mối quan hệ giữa các biến.
Trong phân tích nhân tố khám phá, trị số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) là một chỉ số quan trọng để đánh giá sự phù hợp của phân tích Để phân tích nhân tố được coi là thích hợp, trị số KMO cần nằm trong khoảng từ 0.5 đến 1 Nếu trị số này dưới 0.5, khả năng phân tích nhân tố không phù hợp với dữ liệu là rất cao.
Phân tích nhân tố sử dụng Eigenvalue để xác định số lượng nhân tố cần giữ lại trong mô hình Chỉ những nhân tố có Eigenvalue lớn hơn 1 mới được xem xét, vì chúng đại diện cho lượng biến thiên được giải thích tốt hơn so với các biến gốc Những nhân tố có Eigenvalue nhỏ hơn 1 không có khả năng tóm tắt thông tin hiệu quả.
Ma trận nhân tố, bao gồm ma trận nhân tố và ma trận nhân tố đã xoay, là phần quan trọng trong bảng kết quả phân tích nhân tố Nó chứa các hệ số biểu diễn mối quan hệ giữa các biến chuẩn hóa và các nhân tố, trong đó các hệ số tải nhân tố cho thấy mức độ tương quan giữa biến và nhân tố Đặc biệt, trong nghiên cứu sử dụng phương pháp trích nhân tố principal components, các hệ số tải nhân tố cần có trọng số lớn hơn 0.5 để đảm bảo tính chính xác và đáng tin cậy.
- Xây dựng phương trình hồi quy:
Sau khi rút trích các nhân tố từ phân tích nhân tố khám phá EFA, cần kiểm tra các vi phạm giả định trong mô hình hồi quy tuyến tính bội, bao gồm kiểm tra phần dư chuẩn hóa và hệ số phóng đại phương sai VIF Nếu không có vi phạm nào, mô hình hồi quy tuyến tính bội sẽ được xây dựng, và hệ số R² điều chỉnh sẽ cho thấy mức độ phù hợp của mô hình hồi quy.
Tóm tắt
Chương này trình bày phương pháp nghiên cứu bao gồm hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua phương pháp định tính, bao gồm thảo luận nhóm và phỏng vấn thử Trong khi đó, nghiên cứu chính thức được tiến hành bằng phương pháp định lượng Ngoài ra, chương này cũng đề cập đến kế hoạch phân tích dữ liệu thu thập được, với kết quả kiểm định sẽ được trình bày cụ thể trong chương tiếp theo.
KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN
Mô tả mẫu
Trong một cuộc khảo sát với 250 phiếu được gửi đi, đã thu về 211 phiếu Sau khi loại bỏ các phiếu không hợp lệ, kích thước mẫu cuối cùng được sử dụng cho nghiên cứu là 190 phiếu.
Kết quả khảo sát cho thấy có 77 nam và 113 nữ tham gia phỏng vấn, trong đó tỷ lệ nam chiếm 40.5% và nữ chiếm 59.5% Mặc dù có sự chênh lệch về giới tính trong mẫu khảo sát, nhưng mức độ chênh lệch này không đáng kể.
Đối tượng khảo sát chủ yếu nằm trong độ tuổi từ 20 đến 30, chiếm 56,3% Đối tượng này chủ yếu là những người vừa tốt nghiệp hoặc mới ra trường từ các trường phổ thông trung học, do đó, thời gian không quá lâu kể từ khi họ tốt nghiệp Điều này cho thấy những thay đổi trong cải cách giáo dục không ảnh hưởng đáng kể đến kết quả khảo sát.
Bảng 4.1 : Thống kê mẫu khảo sát
Mục thống kê Tần số Tỉ lệ % % Tích lũy
Đánh giá thang đo
4.2.1 Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha
Hệ số Cronbach's Alpha là công cụ thống kê quan trọng để kiểm định độ tin cậy của các thang đo, xác định mức độ tương quan giữa các mục hỏi Theo các nhà nghiên cứu, thang đo có Cronbach's Alpha từ 0.8 trở lên được coi là tốt, từ 0.7 đến 0.8 là có thể sử dụng, trong khi giá trị từ 0.6 trở lên có thể chấp nhận nếu khái niệm đo lường là mới hoặc chưa quen thuộc với người trả lời trong nghiên cứu (Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008).
Tác giả tiến hành kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng cách loại bỏ các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng dưới 0.3, đồng thời lựa chọn thang đo khi chỉ số Cronbach's Alpha đạt từ 0.7 trở lên.
Kết quả kiểm định độ tin cậy cho thấy tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu, cho phép chúng được sử dụng trong phân tích EFA và hồi quy tiếp theo (xem chi tiết tại phụ lục D).
Bảng 4.2: Kiểm định các thang đo bằng Cronbach's Alpha
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Chương trình đào tạo Cronbach's Alpha = 868
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach's Alpha nếu loại biến Đội ngũ giáo viên Cronbach's Alpha = 895
Phương pháp giáo dục Cronbach's Alpha = 852
Cơ sở vật chất Cronbach's Alpha = 852
Trung bình thang đo nếu loại biến
Phương sai thang đo nếu loại biến
Cronbach's Alpha nếu loại biến
Chất lượng đào tạo Cronbach's Alpha = 824
4.2.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA
Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) là một phương pháp thống kê quan trọng, giúp rút gọn và đơn giản hóa một tập hợp các biến quan sát có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Phương pháp này thường được sử dụng trong nghiên cứu để xác định cấu trúc tiềm ẩn của dữ liệu, từ đó hỗ trợ trong việc phân tích và diễn giải thông tin một cách hiệu quả hơn.
4.2.2.1 Thang đo các thành phần độ tin cậy
Khi thang đo đạt độ tin cậy, các biến quan sát sẽ được sử dụng trong phân tích nhân tố khám phá EFA với các yêu cầu sau:
• Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ≥ 0.5 với mức ý nghĩa của kiểm định Bartlett ≤ 0.05
• Hệ số tải nhân tố (Factor loading) ≥ 0.5
• Chấp nhận thang đo khi tổng phương sai trích ≥ 50% và hệ số Eigenvalue >1
Hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố cần phải lớn hơn 0,3 để đảm bảo giá trị phân biệt rõ ràng giữa các nhân tố.
Trong quá trình phân tích EFA cho thang đo các thành phần đánh giá chất lượng đào tạo, tác giả áp dụng phương pháp Principal Component Analysis kết hợp với phép xoay Varimax Điểm dừng để trích các yếu tố được xác định là các yếu tố có Eigenvalue lớn hơn 1.
Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho thấy bốn thành phần được nhóm thành sáu nhóm nhân tố với hệ số KMO đạt 0.904 và thống kê Chi-square của kiểm định Bartlett’s test là 3366.757 với mức ý nghĩa 0.000 Qua phân tích, các biến như CTDT2 - Giáo viên truyền đạt bí quyết trong giảng dạy, CTDT4 - Kỹ năng công nghệ thông tin, CTDT6 - Kỹ năng nhận thức, CSVC1 - Phòng học đảm bảo điều kiện dạy - học và CSVC7 - Căn tin thoáng mát, sạch sẽ đã bị loại bỏ do có hệ số tải nhân tố dưới 0.5.
Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần hai cho thấy sau khi loại bỏ các biến CTDT2, CTDT4, CTDT6, CSVC1, và CSVC7, đã hình thành năm nhóm nhân tố với hệ số KMO đạt 0.907 Thống kê Chi-square của kiểm định Bartlett’s test là 2672.011 với mức ý nghĩa 0.000 Trong quá trình phân tích, biến CTDT7 - Kỹ năng phân tích và biến DNGV2 - Kỹ năng sư phạm đã bị loại do không đảm bảo giá trị phân biệt, khi CTDT7 đo lường cho cả khái niệm nhân tố thứ 3 và thứ 4, trong khi DNGV2 liên quan đến nhân tố thứ 1 và thứ 5.
Kết quả phân tích cho thấy biến PPGD2 không đảm bảo giá trị phân biệt với hệ số tải nhân tố 0.629, trong khi các bài giảng có ví dụ thực tế chỉ đạt 0.418 và 0.598 cho các khái niệm nhân tố khác, dẫn đến giá trị phân biệt không đạt yêu cầu Sau ba lần phân tích nhân tố, loại bỏ các biến CTDT7, DNGV2, và PPGD2, nhóm được bốn nhân tố với hệ số KMO là 0.896 và thống kê Chi-square của kiểm định Bartlett đạt 2243.595 với mức ý nghĩa 0.000 Tiếp tục loại bỏ biến CTDT9, CTDT10 và DNGV8 do hệ số tải nhân tố dưới 0.5.
Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần thứ tư cho thấy sau khi loại bỏ các biến CTDT9, CTDT10 và DNGV8, dữ liệu được phân nhóm thành bốn nhóm nhân tố với hệ số KMO đạt 0.892 Thống kê Chi-square của kiểm định Bartlett’s test đạt 1933.001 với mức ý nghĩa 0.000 Trong lần phân tích này, biến PPGD3 - Mời chuyên gia/người bên ngoài vào thuyết trình đã tiếp tục bị loại do vừa đo lường cho khái niệm nhân tố thứ hai (factor loading 0.509) vừa đo lường cho khái niệm nhân tố thứ ba (factor loading 0.348), không đảm bảo giá trị phân biệt cần thiết (0.509-0.348=0.161).
Kết quả phân tích nhân tố khám phá lần thứ năm cho thấy sau khi loại biến PPGD3, dữ liệu được phân thành bốn nhóm nhân tố với hệ số KMO đạt 0.886 Thống kê Chi-square của kiểm định Bartlett’s test là 1846.370 với mức ý nghĩa 0.000, cho thấy các biến quan sát có mối tương quan đáng kể Hệ số tải nhân tố của các biến quan sát đều lớn hơn 0.5, đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố.
Phương sai trích đạt 64.976%, cho thấy bốn nhân tố giải thích gần 65% biến thiên của dữ liệu, chứng tỏ các thang đo rút ra là chấp nhận được Điểm dừng trích các yếu tố nằm ở nhân tố thứ 4 với Eigenvalue=1.240, và tất cả các hệ số tải nhân tố đều lớn hơn 0.5, trong đó biến quan sát DNGV1 có factor loading thấp nhất là 0.578.
Bảng 4.3 : Kết quả phân tích EFA thang đo các thành phần của chất lượng đào tạo
• Nhân tố thứ nhất gồm ba biến quan sát như sau:
CTDT1: Kiến thức được học phù hợp với thực tế
CTDT3: Kỹ năng giao tiếp được phát triển
CTDT5: Kỹ năng thuyết trình được phát triển
Nhân tố này, được gọi là Chương trình đào tạo (CTDT), được hình thành từ ba trong mười biến quan sát của thang đo Chất lượng chương trình đào tạo Chương trình đào tạo cần được cập nhật thường xuyên và phù hợp với thực tế, nhằm giúp học sinh ứng dụng kiến thức vào cuộc sống Đồng thời, nội dung chương trình cũng phải tập trung vào việc phát triển hai kỹ năng thiết yếu: kỹ năng giao tiếp và kỹ năng thuyết trình.
Nhân tố mới được tạo ra đã được đánh giá độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach's Alpha, với kết quả cho thấy hệ số này đạt 0.768 Đồng thời, hệ số tương quan biến - tổng nhỏ nhất là 0.551, tương ứng với biến CTDT1.
• Nhân tố thứ hai gồm bảy biến quan sát như sau:
CTDT8: Giáo viên có tương tác với học sinh
DNGV1: Trình độ/kiến thức
DNGV3: Giáo viên thường xuyên động viên học sinh
DNGV4: Khuyến khích học sinh đưa ra những ý tưởng, quan điểm mới
DNGV5: Sẵn sàng giải đáp thắc mắc cho học sinh
DNGV6: Gần gũi với học sinh
DNGV7: Lắng nghe ý kiến học sinh
Nhân tố Đội ngũ giáo viên (DNGV) được hình thành từ sáu trong tám biến quan sát của thang đo chất lượng chương trình đào tạo Nhân tố này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo viên tương tác với học sinh trong quá trình giảng dạy, nhằm hiểu rõ mong muốn và nhu cầu của học sinh Qua đó, giáo viên có thể áp dụng các yêu cầu, kỹ năng và phương pháp giảng dạy phù hợp, tạo dựng mối quan hệ gần gũi với học sinh, khuyến khích họ chia sẻ ý tưởng và suy nghĩ Đồng thời, giáo viên cần lắng nghe và giải đáp kịp thời các thắc mắc của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu
Sau khi hoàn tất giai đoạn phân tích nhân tố, bốn nhân tố đã được đưa vào kiểm định mô hình Giá trị của từng nhân tố được tính bằng trung bình của các biến quan sát thuộc thành phần đó Phân tích tương quan Pearson được áp dụng để đánh giá sự phù hợp của các thành phần trong mô hình hồi quy Kết quả từ phân tích hồi quy sẽ được sử dụng để kiểm định các giả thuyết từ H1 đến H4.
Mô hình hồi quy có dạng sau:
Chất lượng đào tạo = βo + β1 x Chương trình đào tạo + β2 x Đội ngũ giáo viên + β3 x Phương pháp giảng dạy + β4 x Cơ sở vật chất + ε
(Trong đó: βo : hằng số hồi quy, βi: trọng số hồi quy, ε : sai số)
Kiểm định hệ số tương quan Pearson là công cụ quan trọng để xác định mối liên hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc Khi các biến độc lập có sự tương quan chặt chẽ, cần chú ý đến hiện tượng đa cộng tuyến trong phân tích hồi quy để đảm bảo kết quả chính xác.
Theo ma trận tương quan thì các biến đều có tương quan và có ý nghĩa ở mức 0.00
Hệ số tương quan giữa chất lượng đào tạo và các biến độc lập cho thấy chương trình đào tạo có mối liên hệ mạnh mẽ nhất với chất lượng đào tạo, đạt giá trị 0.670 Điều này cho phép kết luận rằng các biến độc lập này có thể được đưa vào mô hình để giải thích cho chất lượng đào tạo.
Bảng 4.5 : Ma trận tương quan giữa các biến
Các biến Chất lượng đào tạo
Chương trình đào tạo Đội ngũ giáo viên
Chương trình đào tạo 670 1.000 Đội ngũ giáo viên 570 415 1.000
Phân tích hồi quy được thực hiện với bốn biến độc lập: Chương trình đào tạo (CTDT), Đội ngũ giáo viên (DNGV), Phương pháp giảng dạy (PPGD) và Cơ sở vật chất (CSVC), trong khi biến phụ thuộc là Chất lượng đào tạo (CLDT) Kết quả thống kê mô tả cho thấy mối quan hệ giữa các biến này và chất lượng đào tạo.
Giá trị của các biến độc lập được tính trung bình từ các biến quan sát, trong khi giá trị của biến phụ thuộc phản ánh chất lượng đào tạo tại trường trung học phổ thông Phân tích được thực hiện bằng phương pháp Enter, cho phép đưa tất cả các biến vào cùng một lúc để xác định biến nào được chấp nhận Kết quả của phân tích hồi quy sẽ được trình bày chi tiết trong phần tiếp theo.
Kết quả cho thấy mô hình hồi quy đưa ra tương đối phù hợp với mức ý nghĩa 0.05
Hệ số R 2 hiệu chỉnh là 0.578, cho thấy khoảng 57.8% phương sai chất lượng đào tạo được giải thích bởi bốn yếu tố chính: chương trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, phương pháp giảng dạy và cơ sở vật chất Điều này cũng có nghĩa là 42.2% còn lại của phương sai chất lượng đào tạo phụ thuộc vào các yếu tố khác.
Bảng 4.6 : Bảng đánh giá độ phù hợp của mô hình
Mô hình Các biến được đưa vào Các biến bị loại bỏ Phương pháp
Chương trình đạo tạo Đội ngũ giáo viên Phương pháp giảng dạy
Biến phụ thuộc : Sự thỏa mãn
Mô hình R R 2 R 2 hiệu chỉnh Sai số chuẩn dự đoán
Biến dự đoán: Chương trình đào tạo, Đội ngũ giáo viên, Phương pháp giảng dạy, Cơ sở vật chất Biến phụ thuộc : Chất lượng đào tạo
Kiểm định F trong bảng phân tích phương sai (ANOVA) là một phương pháp kiểm tra giả thuyết về độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể, nhằm xác định mối quan hệ tuyến tính giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập Với giá trị sig rất nhỏ (sig = 0.000), chúng ta có thể kết luận rằng mô hình hồi quy này phù hợp với tập dữ liệu và có thể được sử dụng hiệu quả.
Bảng 4.7 : Phân tích phương sai (hồi quy)
Mô hình Tổng các bình phương df Trung bình bình phương
Tổng cộng 4987.795 189 a Biến phụ thuộc: Chất lượng đào tạo b Biến dự đoán: Chương trình đào tạo, Đội ngũ giáo viên, Phương pháp giảng dạy, Cơ sở vật chất
Bảng 4.8: Hệ số hồi quy sử dụng phương pháp Enter
Mô hình Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa
T Sig Thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn beta Dung sai VIF
Kết quả phân tích cho thấy khi giá trị sig nhỏ hơn 0.05, tương đương với độ tin cậy 95%, và |t| lớn hơn 2, các nhân tố đó được công nhận là có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo Cụ thể, ba nhân tố đáp ứng điều kiện này bao gồm Chương trình đào tạo, Đội ngũ giáo viên và Phương pháp giảng dạy.
Hệ số hồi quy thể hiện dưới hai dạng: (1) chưa chuẩn hóa (Unstandardized) và
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa (B) không thể so sánh mức độ tác động của các biến độc lập vào biến phụ thuộc trong cùng một mô hình do phụ thuộc vào thang đo (Nguyễn Đình Thọ, 2011) Để khắc phục điều này, chúng ta sử dụng hệ số hồi quy chuẩn hóa (beta, ký hiệu β), cho phép so sánh tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc Biến độc lập nào có trọng số lớn hơn sẽ có tác động mạnh hơn đến biến phụ thuộc.
Kết luận, chất lượng đào tạo tại trường trung học phổ thông bị ảnh hưởng chủ yếu bởi chương trình đào tạo (β = 0.467) Một chương trình giảng dạy hiệu quả không chỉ cần cung cấp kiến thức thực tiễn mà còn phải khuyến khích khả năng học tập sáng tạo và phát triển kỹ năng giao tiếp, thuyết trình cho học sinh.
Phương pháp giảng dạy hiệu quả có ảnh hưởng tích cực đến chất lượng đào tạo (β = 0.245), giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và tiếp thu thông tin thực tế, đáp ứng nhu cầu xã hội hiện nay Việc sử dụng các phương tiện trực quan và đa dạng hóa phương pháp giảng dạy không chỉ hiện đại hóa quá trình học mà còn tạo hứng thú cho học sinh Các hình thức giảng dạy như bài tập tình huống, bài tập nhóm và thảo luận nhóm khuyến khích sự chủ động, sáng tạo và hợp tác giữa các học sinh Bên cạnh đó, đội ngũ giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng (β = 0.231); họ cần biết cách tương tác và lắng nghe ý kiến của học sinh, đồng thời hỗ trợ học sinh trong việc giải quyết những khó khăn trong quá trình học tập.
Bảng 4.9: Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết H1, H2, H3, H4
STT Giả thuyết P-value Kết quả kiểm định
H1: Có mối tương quan thuận giữa chất lượng chương trình đào tạo với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
H2: Có mối tương quan thuận giữa chất lượng đội ngũ giáo viên với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
H3: Có mối tương quan thuận giữa chất lượng phương pháp giảng dạy với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
H4: Có mối tương quan thuận giữa cơ sở vật chất với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông
Kết quả kiểm định mô hình hồi quy với ba biến độc lập và một biến phụ thuộc cho thấy giả thuyết H1, H2, H3 được chấp nhận, trong khi giả thuyết H4 bị bác bỏ với mức ý nghĩa 0.05.
4.3.3 Kiểm tra sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy tuyến tính
4.3.3.1 Giả định liên hệ tuyến tính giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập cũng như hiện tượng phương sai thay đổi
Để kiểm tra giả định của mô hình hồi quy tuyến tính, cần vẽ đồ thị phân tán giữa các phần dư và giá trị dự đoán Biểu đồ này thường sử dụng các giá trị đã được chuẩn hóa, với phần dư trên trục tung và giá trị dự đoán trên trục hoành Nếu giả định về mối quan hệ tuyến tính và phương sai bằng nhau được thỏa mãn, phần dư sẽ phân tán ngẫu nhiên mà không có mối liên hệ rõ ràng với giá trị dự đoán Đồ thị (phụ lục F: đồ thị Scatterplot) cho thấy phần dư phân tán ngẫu nhiên quanh đường đi qua tung độ 0, không tạo thành hình dạng cụ thể nào Điều này chứng tỏ rằng giá trị dự đoán và phần dư là độc lập, đồng thời phương sai của phần dư không thay đổi, cho thấy mô hình hồi quy là phù hợp.
4.3.3.2 Giả định về phân phối chuẩn của phần dư
Phần dư có thể không tuân theo phân phối chuẩn do nhiều yếu tố như mô hình không phù hợp, phương sai không đồng nhất hoặc số lượng phần dư không đủ lớn Để khắc phục điều này, cần thử nghiệm nhiều phương pháp khảo sát khác nhau Một trong những cách đơn giản nhất là xây dựng biểu đồ tần số cho các phần dư.
Biểu đồ tần số của phần dư chuẩn hóa, như được trình bày trong phụ lục F, cho thấy một đường cong phân phối chuẩn được chồng lên biểu đồ tần số, minh họa rõ ràng sự phân bố của dữ liệu.
