9. Cấu trúc của luận văn
1.4.2.3. Hướng dẫn định hướng khái quát chương trình hóa
Hướng dẫn định hướng khái quát chương trình hóa là sự hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi cách giải quyết (không thông báo ngay cho học sinh cái có sẵn). Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là giáo viên định hướng cho hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khách quan của việc giải quyết vấn đề. Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề của học sinh. Nếu như học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển tiếp của sự định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng các gợi ý thêm cho học sinh để thu hẹp phạm vi tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với học sinh. Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự tìm tòi, giải quyết thì giáo viên chuyển dần thành cách hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học sinh hoàn thành được một bước, sau đó tiếp tục yêu cầu học sinh tự lực, tìm tòi giải quyết các vấn đề tiếp theo. Nếu cần thiết thì giáo viên lại tiếp tục giúp đỡ thêm, cứ như vậy cho đến khi học sinh giải quyết xong vấn đề đặt ra.
*Ưu điểm:
- Giúp cho học sinh tự giải được bài tập đã cho.
- Dạy cho học sinh cách suy nghĩ trong quá trình học tập.
Ví dụ: Đối với các bài toán giáo viên có thể hướng dẫn học sinh theo cách
định hướng khách quan chương trình hóa như sau:
Đề bài đã cho cái gì ? Yêu cầu tìm cái gì ?
Có thể xác lập được những mối liên hệ cụ thể gì đối với cái đã cho và cái phải tìm ? Nó liên quan đến những kiến thức gì ?
Kiểm tra, xác nhận lại kết quả.Đối với kiểu hướng dẫn này dòi hỏi giáo viên phải theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh, không thể chỉ dựa vào những hướng dẫn đã soạn sẵn mà còn phải kết hợp việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh để điều chỉnh, giúp đỡ thích ứng với trình độ của học sinh.
Tất cả các hướng dẫn trên đều có những tác dụng riêng phù hợp cho từng dạng toán như hướng dẫn angôrit có tác dụng giúp học sinh giải được một loại bài toán điển hình hay rèn cho học sinh kỹ năng giải một bài tập xác định. Hướng dẫn ơrixtic có tác dụng phát triển tư duy của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh tự lực, tìm tòi giải quyết vấn đề.Trong luận văn của tôi chọn hướng dẫn định hướng khái quát chương trình hóa vì hướng dẫn này giúp học sinh tự giải được bài tập đã cho và dạy cho học sinh cách suy nghĩ trong quá trình học tập. Vận dụng hướng dẫn này còn giúp học sinh tích cực hơn trong quá trình làm bài tập.
1.4.3.Đề suất tiến trình hướng dẫn giải bài tập vật lí
Thông qua những lí luận trên chúng tôi xin đưa ra tiến trình hướng dẫn giải bài tập vật lí theo các bước sau:
1.4.3.1. Bài tập tự luận
Bước 1: Tìm hiểu đề bài
Mục đích cần đạt được
Đọc và ghi tóm tắt đầu bài.
Vẽ hình minh họa cho bài toán nếu có.
Để đạt được mục đích thì giáo viên cho học sinh nghiên cứu đề bài và yêu cầu học sinh trả lời được các câu hỏi sau:
Đầu bài cho cái gì?
Sau đó cho một học sinh lên bảng trình bày và yêu cầu học sinh trong lớp nhận xét và cuối cùng giáo viên đi tới kết luận.
Bước 2: Xác lập các mối liên hệ cơ bản
Mục đích cần đạt:
Phân tích hiện tượng vật lí trong bài tập.
Vẽ được hình tuân theo dữ kiện đầu bài nếu có.
Tìm các mối liên hệ giữa các đại lượng và áp dụng các công thức phù hợp.
Để đạt được mục đích này giáo viên chia học sinh trong lớp theo nhóm và cho các em thảo luận theo những câu hỏi định hướng mà giáo viên đã chuẩn bị. Học sinh tích cực thảo luận theo nhóm để đi tới những yêu cầu đề bài đưa ra. Trong quá trình học sinh thảo luận nếu có vấn đề gì khó khăn giáo viên xẽ hướng dẫn thông qua các câu câu hỏi hay những phân tích toán học.
Khi học sinh đã thảo luận xong giáo viên gọi một nhóm trưởng lên bảng trình bầy sau đó cho các nhóm nhận xét và cuối cùng giáo viên tổng kết đi tới kết luận.
Bước 3:Giải toán
Mục đích cần đạt:
Giải được các phương trình đã thiết lập để đi tới kết quả.
Để đạt mục đích thì giáo viên yêu cầu học sinh thảo luận theo nhóm sau đó gọi một học sinh lên bảng trình bày.
Giáo viên nêu gợi ý giúp học sinh khi học sinh gặp khó khăn.
Bước 4:Nhận xét và biện luận kết quả
Mục đích cần đạt: Học sinh phải rút ra được những nhận xét và kết luận cho bài toán.
Để đạt được mục đích này thì:
Khi tìm được kết quả giáo viên đưa ra các câu hỏi để học sinh nhận xét kết quả tìm được.
1.4.3.2. Bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Về tiến trình giải bài tập trắc nghiệm cũng giống như trong tiến trình bài tập tự luận. Nhưng với bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn do đặc điểm cấu trúc của loại trắc nghiệm này thường là đơn giản hơn và đã có sẵn đáp số , thời gian để đưa ra đáp án rất ngắn cho nên đòi hỏi phải có phương thức giải nhanh vì vậy cách giải cũng có khác một chút cụ thể như sau:
*Bước 1: Tìm hiểu đề bài
Mục đích cần đạt: Học sinh phải nắm được phần dẫn ( biết được đầu bài cho cái gì và phải đi tìm cái gì).
Để đạt được mục đích này học sinh phải đọc kĩ đầu bài toán và hiểu được yêu cầu của bài toán.
*Bước 2: Tìm mối liên hệ
Mục đích cần đạt: Trong bước này học sinh cần phải nhớ ngay ra các công thức liên quan để đi tới công thức cuối một cách nhanh nhất sau đó thay số và tìm ra kết quả.
Để đạt được mục đích này thì học sinh phải nắm chắc các công thức có liên quan đến đại lượng cần tìm để có hướng đi tới công thức cuối cùng.
Với những bài toán đã chứng minh ra được công thức cuối rồi thì học sinh phải nhớ để vận dụng ngay không cần phải chứng minh lại công thức cuối.
Trong quá trình thay số để tìm ra kết quả cuối thì học sinh phải chú ý tới đơn vị của các đại lượng liên quan và đặc biệt là đơn vị của đáp số. Vậy với bài toán trắc nghiệm thì việc vận dụng các công thức linh hoạt và nhớ được cách giải cho từng dạng toán là rất quan trọng.
*Bước 3: Lựa chọn đáp số
Sau khi tìm ra được kết quả thì chỉ việc chọn đáp án đúng. Khi chon đáp án đúng thì phải chú ý đến đơn vị.
Tóm lại nếu học sinh giải được các bài toán tự luận và nhớ được cách giải cũng như các công thức cuối của bài toán thì sẽ giúp các em vận dụng để giải bài tập trắc nghiệm một cách nhanh nhất. Vì vậy giữa cách giải bài toán tự luận và bài toán trắc nghiệm luôn có mối liên hệ mật thiết với nhau.
1.5. Nghiên cứu tính tích cực của hs trong học tập 1.5.1 Tính tích cực của hs trong dạy học vật lí 1.5.1 Tính tích cực của hs trong dạy học vật lí
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “ Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P.N.E rđơniev, 1974).Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá lại những điều loài người đã biết.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
1.5.2. Các biểu hiện của tính tích cực học tập
Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức
biểu hiện này thường đi liền với nhau. Theo G.I. Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đã nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận ra vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy với bạn những thông tin tươi mới lấy từ những nguồn gốc khác nhau, khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy- còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở những lớp học sinh bé, kín đáo ở HS lớp trên. G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý về vấn đề đang học. - Kiên trì làm song các bài tập.
- Không nản trước tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong hoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi.
1.5.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Có thể phân biệt ở ba cấp độ từ thấp lên cao:
a. Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV và của bạn bè.
b. Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những
cách giải khác nhau đề tìm ra lời giải hợp lí nhất.
c. Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập
mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau.
1.6. Thực tiễn về quá trình giải bài tập phần quang hình SGK vật lí 11 nâng cao ở một số trường THPT trong huyện Lạng Giang nâng cao ở một số trường THPT trong huyện Lạng Giang
Để chuẩn bị cho đề tài chúng tôi đã đi tìm hiểu thực tế dạy học về giải bài tập vật lí ở một số trường THPT trong huyện Lạng Giang. Tại những nơi đó chúng tôi đã dự giờ và xem giáo án, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh. Qua quá trình điều tra chúng tôi nhận thấy:
1.6.1. Về phía giáo viên
- Thường chú trọng đến việc chủ động giải bài tập chứ không chú trọng đến vai trò của học sinh trong qua trình giải bài tập.
- Giáo viên thường hay đưa ra nhiều bài tập trong một giờ và yêu cầu học sinh giải hết.
- Chưa hệ thông được các dạng bài tập trong từng chương cho học sinh. 1.6.2 .Về phía học sinh
- Không nắm chắc lí thuyết.
- Chưa tích cực tham gia trong quá trình giải bài tập. - Chưa nắm được phương pháp giải bài tập.
- Luôn coi bài tập là khó, chưa chịu tìm tòi, tích cực trong quá trình vận dụng lí thuyết vào để giải quyết bài tập.
1.7. Kết luận chương 1
Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn đã nghiên cứu, chúng tôi đã thu được những kết quả sau:
Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã làm rõ được cơ sở lí luận về bài tập Vật lí , vai trò tác dụng của bài tập Vật lí, phân loại được bài tập Vật lí để từ đó thấy rõ tầm quan trong của bài tập Vật lí trong quá trình dạy Vật lí để có định hướng lựa chọn loại bài tập phù hợp cho luận văn để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.
Nghiên cứu phương pháp giải bài tập vật lí nói chung để từ đó đưa ra được phương pháp giải bài tập phù hợp cho luận văn.
Nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh, các cấp độ của tính tích cực thông qua đó để thiết kế tiến trình dạy học cho phù hợp trong luận văn.
Nghiên cứu về thực tiễn giảng dạy tại một số trường THPT huyện Lạng Giang Tỉnh Bắc Giang để thấy rõ những nhược điểm của giáo viên và yếu điểm của học sinh để từ đó đưa ra tiến trình hướng dẫn giải bài tập phù hợp cho luận văn.
Từ những kết quả thu được cho phép chúng tôi kết luận :
Bài tập vật lí có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức của học sinh. Nếu học sinh có thể giải được các bài tập Vật lí thì sẽ giúp cho học sinh có thể nắm vững kiến thức vừa được học đồng thời còn giúp cho các em vận dụng được kiến thức vào thực tiễn . Việc giải bài tập còn giúp cho học sinh khả năng về tư duy sáng tạo, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt.
Thiết kế được tiến trình giải bài tập phù hợp thì sẽ giúp cho học sinh vận dụng để làm bài tập dễ dàng hơn và tích cực hơn trong học tập, đồng thời còn đáp ứng tốt các yêu cầu thi và kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan hiện nay.
Chươngii
đề xuất tiến trình hướng dẫn giảI bài tập vật lí phần quang hình vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương khúc xạ ánh sáng vật lí 11 nâng cao nâng cao
2.1.1. Đặc điểm nội dung chương khúc xạ ánh sáng
Đây là chương đầu nằm trong phần quang hình vật lí lớp 11 nâng cao, trong chương này gồm những nội dung sau:
1. Định luật khúc xạ ánh sáng . 2. Công thức khúc xạ: sini = n sinr. 3. Hiện tượng phản xạ toàn phần. 2.1.2. Nội dung kiến thức
Sau khi học song chương này học sinh cần nắm được các nội dung kiến thức sau:
* Nội dung định luật khúc xạ ánh sáng: - Tia khúc xạ nằm tromg mặt phẳng tới
- Tia tới và tia khúc xạ nằm ở hai bên pháp tuyến tại điểm tới.
- Với hai môi trường nhất định tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ là một hằng số:
sini/ sinr = n