3. Những từ ngữ dùng để so sánh trong đoạn văn:
2.2.8.2Yếu tố chủ quan
Nhìn chung, nhiều năm nay, ở các nhà trường học nói chung và trường tiểu học nói riêng đã chú ý đến việc nâng cao chất lượng môn học này nhưng chưa
tạo cho công việc này những điều kiện đầy đủ. Trên thực tế việc giải quyết mối quan hệ giữa giáo dục toàn diện và bồi dưỡg nâng cao chất lượng cho học sinh còn nhiều lúng túng. Đặc biệt việc bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy tập làm văn trong môn Tiếng Việt 4, 5 càng gặp nhiều khó khăn hơn bởi nhiều lý do.
Trong các nguyên nhân, nguyên nhân chủ quan - Việc dạy Tập làm văn trong nhà trường Tiểu học còn bất cập là nguyên nhân chính dẫn đến chất lượng học tập phân môn TLV chưa cao.
Trong quá trình giảng dạy, hai thái cực thường xảy ra:
- Hoặc giáo viên hướng dẫn chung chung để học sinh tự mày mò.
- Hoặc giáo viên sẽ làm “văn mẫu”, học sinh cứ việc sao chép, trong lớp em nào cũng có bài văn giống nhau.
Cả hai cách trên đều làm cho HS không biết làm văn, ngại học văn, mặc dù vẫn có tình yêu đối với văn học (ví dụ: Các em nhỏ rất thích đọc truyện).
Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, một phần là do trình độ nhận thức, năng lực sư phạm của giáo viên, cũng có thể chính ngay trong giáo viên cũng thiếu những tri thức khoa học cũng như vốn sống thực tế, kỹ năng làm văn ( ngôn ngưữ giao tiép ), khả năng tư duy nghệ thuật còn nhiều hạn chế. Số giáo viên có kinh nghiệm dạy tập làm văn trong môn Tiếng Việt còn ít. Một nguyên nhân nữa đó là “bệnh thành tích” trong Giáo dục. Vấn đề này cho thấy, nhiều giáo chưa đánh giá đúng mức vị trí của môn Tiếng Việt trong chương trình Tiểu học và đặc biệt là phân môn Tập làm văn. Phải hiểu rất rõ rằng: Phân môn Tập làm văn là môn thực hành tổng hợp, là kết quả của các môn học, đồng thời cũng là môn tạo tiền đề để học tốt các môn học khác. Bởi lẽ, bất cứ môn học nào cũng cần biết quan sát, nhận xét, diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, sáng sủa.
Không ít học sinh chán học những tiết làm văn, trước hết vì giờ dạy chưa đạt yêu cầu. Lẽ ra làm văn phải là cơ hội tốt để các em tiếp xúc được cái hay, cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật ngôn từ, để có thể lớn khôn lên về trí tuệ, đặc biệt là về tâm hồn tư tưởng, hình thành một nhân cách cao đẹp, thì có khi nó lại bị biến thành một giờ học hết nhạt nhẽo, khô khan. Các em phải nghe và ghi
nhớ những nhận định sáo mòn, máy móc về văn chương hoặc phải nghe những lời thuyết giảng khô khan về đạo đức. Không hiếm những trường hợp, người dạy đã phụ công tìm tòi, sang tạo của tác giả bằng cách qui tất cả cái hay, cái đẹp muôn hình vạn trạng ở nhiều tác phẩm thành những nhận định chung
chung, nhàm chán, theo lối “đồng phục hoá bài giảng”, mà những nhận định ấy nhiều khi các em đã biết kĩ hơn qua các tiết học khác, nhất là các tiết luyện từ và câu, luyện nói theo chủ đề,…
Cũng còn một số giáo viên trong phần cảm thụ văn học chưa phân biệt rõ việc phân tích nghệ thuật với việc gọi tên các biện pháp nghệ thuật; không nhận thức đầy đủ rằng cho dù gọi đúng tên các biện pháp nghệ thuật, thì việc ấy cũng chẳng có giá trị gì đáng kể, một khi chưa phân tích và chỉ ra được các biện pháp nghệ thuật thuật đó đã giúp tác giả thể hiện sâu sắc nội dung như thế nào. đặc biệt, hầu như HS hoàn toàn thụ động. Có những người vẫn quen dạy theo lối thuyết trình, thậm chí còn chép nôi dung chính đã trình bày trong SGK lên bảng để học sinh nhìn bảng mà chép lại vào vở. Tương tự như vậy, vẫn còn một số bộ phận giáo viên thích thú với loại giáo án mẫu, bài soạn mẫu, dù họ thừa biết điều thích thú đó trái ngược với bản chất sáng tạo của việc giảng dạy theo tinh thần đổi mới. Bên cạnh những nhược điểm đã có từ lâu, từ khi thay đổi chương trình, SGK xuất hiện một số nhược điểm mới đó là có những bài giảng về phân môn tập làm văn mà giáo viên dạy rất say sưa, tâm huyết, đôi khi thể hiện những sự cảm nhận độc đáo, tinh tế đáng quí. Trong những tiết học này, các em học sinh cũng không kém phần hào hứng. Nhưng nếu khi yêu cầu trình bày thật ngắn gọn nội dung bao trùm mà tác giả muốn trao gửi cho bạn đọc qua văn bản ấy thì hiếm học sinh trả lời đúng. Bởi vậy, xét đến cùng, nếu học sinh chưa thấy được nội dung bao trùm của một văn bản thì khi thi cử học sinh sẽ dễ viết lung tung và do đó cũng khó có thể coi là bài giảng của giáo viên đã thành công.
Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp, nhưng khônh ít giáo viên lại dạy thiên về lí thuyết. Để có được một kĩ năng, thông thường buộc phải trải qua nhiều bước luyện tập từ thấp đến cao, lúc đầu phải làm theo mẫu, sau đó mới có
thể vận dụng sáng tạo. Nhưng trên thực tế, học sinh thường nhảy cóc qua một số bước, phần tập và phần luyện thường bị coi nhẹ. Bên cạnh đó lại phải học
những bài, những văn bản trùng lặp một cách đáng tiếc. Việc ra đề cho học sinh làm bài cũng chưa được chú ý một cách đúng mức. Không hiếm giáo viên chưa có thói quen chuẩn bị đáp án và biểu điểm chấm bài đồng thời hoặc ngay sau việc ra đề, ra bài tập. Phải chăng để có tỷ lệ chất lượng cao, nên ngay trong một số bài kiểm tra giữa kì, cuối kì đều xuất hiện một số bài mà trước đó đã được không ít tài liệu tham khảo “giải” thành những bài mẫu. Việc đổi mới phương pháp giảng dạy tuy đã được phát động từ rất nhiều năm nay, nhưng về căn bản một số giáo viên vẫn dạy theo phương pháp cũ. Đây là một khó khăn không nhỏ trong quá trình nâng cao chất lượng giảng dạy. Hơn nữa, số học sinh say mê học phân môn tập làm văn tuy có tăng như đã nêu ở trên nhưng chưa nhiều, chất lượng học phần Tập làm văn ở một số bộ phận học sinh vẫn còn nhiều hạn chế. Phần đông vẫn chưa có thói quen chuẩn bị bài chu đáo trước khi đến lớp, thâm chí khi cần thiết chỉ chép lại bài của bạn. Trừ những học sinh khá giỏi, hầu như các em không để ý gì đến những phần đọc thêm trong SGK. Không ít học sinh tỏ ra thờ ơ, ít có nhu cầu được tự than bộc lộ cảm nhận của mình qua một tiết học hay một bài làm; ngay trong số những học sinh giỏi cũng ít thấy sự sáng tạo nổi bật.
Tiểu kết chương 2
Ở chương 2, chúng tôi đã tìm hiểu nội dung chương trình tập làm văn – văn miêu tả trong trường tiểu học. Chúng tôi đã thiết kế 2 loại phiếu khảo sát khả năng sử dụng biện pháp tu từ so sánh của học sinh lớp 4, 5 trong văn miêu tả. Sau đó, đã tiến hành xử lí số liệu và thống kê kết quả thu được và kết hợp với việc đã trao đổi ý kiến cúng giáo viên chủ nhiệm về tình hình giảng dạy biện pháp tu từ trong văn miêu tả có sủ dụng biện pháp này thường xuyên, hiệu quả hay không; từ đó đưa ra nhận xét và nguyên nhân. Dựa vào những gì thu thập được, chúng tôi xây dựng một số dạng bài tập trong chương 3 nhằm rèn luyện,
nâng cao khả năng sử dụng biện pháp tu từ so sánh trong văn miêu tả cho học sinh lớp 4,5