Từ những kết quả thu được trong và sau thực nghiệm cho thấy: Các lớp TN có kết quả học tập cao hơn các lớp ĐC cả về chất lượng lĩnh hội kiến thức, năng lực tư duy, tăng tính cảm hứng học tập và kĩ năng biết phối hợp làm việc nhóm tốt hơn. Ngoài ra hình thành cho HS kĩ năng trình bày, diễn đạt kiến thức trước tập thể, khả năng vận dụng kiến thức và độ bền kiến thức.
3.4.2.1. Trong thực nghiệm
- Về hứng thú và kĩ năng phối hợp trong học tập.
Từ các bài giảng có ứng dụng DHHT ở các nhóm lớp ĐC và thực nghiệm chúng tôi thấy rằng ở các lớp ĐC tình trạng HS có sức ì rất lớn, ngại ngùng trong phát biểu ý kiến xây dựng bài mới, còn ở các lớp TN các em chủ động thảo luận nhóm, hăng hái tìm kiếm kiến thức từ các nguồn khác nhau, mạnh dạn đưa ra ý kiến, hỗ trợ thành viên trong nhóm để hoành thành nhiệm vụ của nhóm. Qua đây chúng tôi có thể kết luận rằng, đối với nhóm TN là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, tính trách nhiệm đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS.
- Khả năng trình bày, diễn đạt trước tập thể.
Chúng tôi thấy sự hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua cộng tác làm việc trong nhóm HS của các lớp TN, ở nhóm này HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến của các thành viên trong nhóm, cũng như các thành viên ở các nhóm khác. Ngoài ra biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm. Trong quá trình làm việc cùng nhau ở nhóm TN các em đã hình thành niềm tin , sự tin tưởng lẫn nhau trong giao tiếp để từ đó khả năng trình bày , diễn đạt kiến thức trong nhóm tiến bộ rất nhiều so với nhóm ĐC.
3.4.2.2. Sau thực nghiệm
- Về hứng thú và kĩ năng phối hợp trong học tập:
Trong quá trình giảng dạy có ứng dụng DHHT ở nhóm lớp TN ( 12A4 , 12A12 trường THPT Kiến Thuỵ…) chúng tôi thấy ý thức chuẩn bị bài mới của các em khá tốt, GV chỉ cần định hướng về tư liệu phục vụ cho bài giảng ở phần dặn dò, các nhóm đã chủ động hơn, hứng thú hơn so với các lớp thuộc nhóm ĐC. Giữa các thành viên trong nhóm đã tích cực chia sẻ nguồn thông tin do mình tìm kiếm với nhau trong nhóm. Để từ đó hình thành những ki năng phối hợp rất thành thạo trong học tập.
- Về khả năng trình bày, diễn đạt trước tập thể:
Ở nhóm lớp ĐC, các em HS trong quá trình nghe giảng lĩnh hội kiến thức mang tính thụ động, chưa chủ động. Các em rất ngại khi được GV yêu cầu phát biểu ý kiến, thậm trí có em còn có em mất bình tĩnh và niềm tin về bản thân khí đứng trước thầy, cô và bạn học trong lớp. Ngược lại sau thời gian làm việc và ứng dụng, các em HS thuộc nhóm TN đã có khả năng tốt hơn rất nhiều về kĩ năng trình bày một đơn vị kiến thức cũng như khả năng diễn đạt trước tập thể. - Về độ bền kiến thức:
Khả năng nhớ lâu kiến thức được thể hiện rất rõ ở 2 bài kiểm tra sau thực nghiệm 1 tuần (đề kiểm tra số 4 ) và 2 tuần (đề kiểm tra số 5). Học sinh ở các lớp TN có khả năng nhớ kiến thức lâu hơn và chính xác hơn lớp ĐC. Điều này được thể hiện ở:
+ Tỉ lệ HS đạt điểm trung bình trở lên (87.36%), HS khá – giỏi (54.3% ) ở lớp TN giảm ít hơn so với lớp ĐC : điểm trung bình trở lên ( 74.54%), điểm khá – giỏi (19.55%)
+ Sự chênh lệch điểm trung bình ở các lần kiểm tra sau TN so với trong TN ở các lớp ĐC cao hơn các lớp TN (chênh lệch điểm trung bình ở các lớp ĐC là 5.77 – 5.41 = 0.36; ở lớp TN là 6.45 – 6.38 = 0.07. Hiệu số dTN – ĐC sau mỗi lần kiêm tra tăng dần trong đó lần 4 là 0.73, còn lần 5 là 1.22.
Qua phân tích các bài kiểm tra sau TN chúng tôi thấy rằng, đối với các câu hỏi mang tính khái quát, cần tư duy lôgic, tư duy hệ thống thì bài làn của HS ở các TN tốt hơn so với HS ở các lớp ĐC rất nhiều, khả năng phân tích vấn đề của các em mạch lạc, rõ ràng và khoa học hơn chứ không lộn xộn như HS nhóm ĐC. Vì vậy tỉ lệ HS nhóm TN làm được các loại câu hỏi này cao hơn rất nhiều so với nhóm ĐC.
Những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm.
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sƣ phạm
Trên cơ sở phân tích các kết quả thu được qua 2 vòng thực nghiệm có thể rút ra những nhận xét sau:
+ Việc vận dụng dạy học hợp tác đã tạo ra một động lực tinh thần và trí tuệ để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Các giờ học theo phương án TN không chỉ giúp cho HS lĩnh hội tri thức và kĩ năng với chất lượng cao hơn, mà còn giúp HS phát triển các kĩ năng hợp tác tương trợ và giúp đỡ nhau trong học tập. Có thể nói, dạy học hợp tác đã giúp cho thầy và trò biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Đây là điều mà các phương pháp dạy học truyền thống khó mà đạt được.
+ Các kết quả thu được từ 2 đợt thực nghiệm đã cho chúng tôi khá nhiều dẫn liệu để bổ sung chỉnh lí cách tiến hành dạy học bằng dạy học hợp tác. Vì vậy chúng tôi có thể khẳng định dạy học bằng mô hình dạy học hợp tác hoàn toàn mang tính khả thi và có hiệu quả cao.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Từ những kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn chúng tôi có những kết luận sau:
- Về mặt lí thuyết, dạy học hợp tác là một mô hình dạy học mà dưới sự tổ chức điều khiển của giáo viên học sinh liên kết lại với nhau trong những nhóm nhỏ với phương thức tác động qua lại của các thành viên bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Trong qua trình giảng dạy, các thành tố thầy, trò và tri thức vừa tồn tại độc lập, với các chức năng riêng biệt, vừa vận động và phát triển trong sự tác động qua lại lẫn nhau.
Dạy học hợp tác về bản chất là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học, tổ chức và điều khiển mối quan hệ tương tác giữa các thành tố trên nhằm làm cho chúng vận động và phát triển theo logic nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy - học.
Trên thực tế, các giáo viên đã có thái độ ủng hộ việc đưa dạy học hợp tác vào thực hiện ở trường THPT đặc biệt là đối với lớp 12 nhằm giúp các em hình thành thói quen và các kĩ năng học trong học tập. Tuy nhiên phương pháp dạy học hợp tác còn ít được sử dụng và hiệu quả sử dụng chưa cao do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Nguyên nhân chủ yếu là chưa hình thành được kĩ năng dạy - học mang tính hợp tác.
- Trong quá trình thực hiện DHHT hoạt động dạy và hoạt động học có thể phân chia thành nhiều giai đoạn, các bước, các thao tác. Trên cơ sở đó chúng tôi đã hoàn chỉnh quy trình tiến hành DHHT giúp cho GV và HS sử dụng như một bản chỉ dẫn để tổ chức thực hiện dạy và học mang tính hợp tác.
- Trong quá trình thực hiện có rất nhiều nhân tố tác động vào DHHT. Đó có thể là các nhân tố bên ngoài (gia đình, nhà trường, xã hội…) hoặc là các nhân tố bên trong (tiền năng trí tuệ, vốn sống, phong cách dạy - học…). Tuy nhiên
DHHT vẫn thể hiện được nhiều ưu điểm mang lại hiệu quả học tập cao hơn so với các phương pháp dạy học khác.
- Việc triển khai thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông đã cho kết quả tốt. Hiệu quả học tập của HS nhóm TN, xét trên nhiều phương diện, đều cao hơn nhóm ĐC. Điều đó có thể khẳng định tính phù hợp, tính khả thi của DHHT, đồng thời chứng minh được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. Vì vậy, DHHT có thể triển khai và ứng dụng trên diện rộng. Đây sẽ là một trong những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường phổ thông.
2. Khuyến nghị (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
• Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện qui trình thực hiện DHHT.
• Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với chương trình sinh học 12 và các môn học khác nhau trong chương trình giáo dục THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Lăng Bình( Chủ biên) và cộng sự( 2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
3. Nguyễn Hữu Châu, Nguyên Văn Cƣờng, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp (2007), Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên THCS, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
4. Chu Nam Chiếu – Tôn Vân Hiểu(2012), Học cách học tập, NXB Kim Đồng, Hà Nội.
5. Nguyễn Phúc Chỉnh (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Ngô Thị Thu Dung (2002), “Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theo nhóm của học sinh”, Tạp chí giáo dục, số 46
7. Nguyễn Văn Giang (2008), “Tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự
lực, sáng tạo của học sinh bằng hình thức dạy học theo nhóm trong dạy học vật lí”, Tạp chí giáo dục, số 196
8. Trần Bá Hoành (1996), Kĩ thuật dạy học sinh học, NXB giáo dục, Hà Nội. 9. Trần Bá Hoành (2002), “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí giáo dục, số 32
10. Trần Bá Hoành (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, NXB giáo dục,Hà Nội.
11. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
12. Trần Thị Bích Hà (2006), “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 146.
13. Nguyễn Văn Hiền (2003), “Phương pháp nhóm chuyên gia”, Tạp chí giáo dục, số 56.
14. Trần Ngọc Lan (2007), “Kĩ thuật chia nhóm và điều khiển nhóm học tập hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”, Tạp chí giáo dục, số 157.
15. Đỗ Thi Minh Liên (2004), “Thảo luận nhóm - Một hình thức đổi mới
dạy và học ở trường đại học”, Tạp chí giáo dục, số 89.
16. Vũ Thị Mai Liên (2008), “Hoạt động nhóm với dạy học thơ trữ tình hiện đại ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 198.
17. Trần Viết Lƣu (2001), “Những yếu tố ảnh hưởng việc đổi mới phương
pháp dạy học ở nước ta hiện nay”, Tạp chí giáo dục, số 14.
18. Phạm Văn Lập (2001), “Một số đề suất về đổi mới phương pháp dạy học sinh học ở bậc THPT”, Tạp chí giáo dục, số 10.
19. Lê Thuỳ Linh (2008), “Vận dụng phương pháp cùng tham gia trong dạy học giáo dục học ở các trường sư phạm nhằm phát huy vai trò của người học”, Tạp chí giáo dục, số 189.
20. Hoàng Lê Minh (2007), “Thiết kế tình huống hoạt động hợp tác trong
dạy học môn toán”, Tạp chí giáo dục, số 157.
21. Hoàng Lê Minh (2007), “Tổ chức dạy học hợp tác thông qua bài: Dấu tam thức bậc 2 (Đại số 10)”, Tạp chí giáo dục, số 169.
22. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học
tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Tạp chí giáo dục, số 26.
23. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
24. Nhà xuất bản chính trị quốc gia (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
25. Nguyễn Văn Phán (2007), “Sử dụng phương pháp hợp tác trong dạy học các
môn khoa học xã hội nhân văn ở nhà trường quân sự”, Tạp chí giáo dục, số 173. 26. Trần Hồng Quân (1995), Một số vấn đề đổi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.
27. Nguyễn Trọng Sửu (2007), “Dạy học nhóm - phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí giáo dục, số 171.
28. Lê văn Tạc (2004), “Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm”, Tạp chí giáo dục, số 46.
PHỤ LỤC
(Thí sinh không được sử dụng tài liệu)
Họ, tên thí sinh:... Số báo danh: ………
Câu 1: Các loại môi trƣờng sống chủ yếu của sinh vật là A. môi trường đất, môi trường trên cạn, môi trường dưới nước.
B. môi trường đất, môi trường trên cạn, môi trường nước ngọt, nước mặn. C. môi trường vô sinh, môi trường trên cạn, môi trường dưới nước.
D. môi trường đất, môi trường trên cạn, môi trường dưới nước, môi trường
sinh vật.
Câu 2: Môi trƣờng sống là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố sinh thái
A. vô sinh và hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp, hoặc gián tiếp đến đời sống của
sinh vật.
B. hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống của sinh vật.
C. vô sinh và hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống của sinh vật. D. hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp, hoặc gián tiếp đến đời sống của sinh vật. Câu 3: Khoảng giới hạn sinh thái cho cá chép ở Việt nam là
A. 20C- 420C. B. 20C- 440C. C. 50C- 420C. D. 50C- 400C.
Câu 4: Giới hạn sinh thái là
A. khoảng chống chịu ở đó đời sống của loài ít bất lợi.
B. khoảng xác định của nhân tố sinh thái, ở đó loài có thể sống tồn tại và
phát triển ổn định theo thời gian.
C. khoảng cực thuận, ở đó loài sống thuận lợi nhất.
D. khoảng xác định ở đó loài sống thuận lợi nhất, hoặc sống bình thường
nhưng năng lượng bị hao tổn tối thiểu.
Câu 5: Môi trƣờng sống là nơi sinh sống của sinh vật bao gồm tất cả các nhân tố sinh thái
A. vô sinh và hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống của sinh vật. B. hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp, hoặc gián tiếp đến đời sống của sinh vật. C. hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống của sinh vật.
D. vô sinh và hữu sinh ảnh hưởng trực tiếp, hoặc gián tiếp đến đời sống của
sinh vật.
Câu 6: Nhân tố sinh thái hữu sinh bao gồm A. thực vật, động vật và con người. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
B. vi sinh vật, thực vật, động vật và con người.
C. vi sinh vật, nấm, tảo, thực vật, động vật và con người.
D. thế giới hữu cơ của môi trường, là những mối quan hệ giữa các sinh vật
Câu 7: Những yếu tố khi tác động đến sinh vật, ảnh hƣởng của chúng thƣờng phụ thuộc vào mật độ của quần thể bị tác động là
A. yếu tố hữu sinh. B. yếu tố vô sinh.
C. các bệnh truyền nhiễm. D. nước, không khí, độ ẩm, ánh sáng. Câu 8: Ổ sinh thái là:
A. khu vực sinh sống của sinh vật. B. nơi thường gặp của loài.
C. khoảng không gian sinh thái có tất cả các điều kiện quy định cho sự tồn
tại, phát triển ổn định lâu dài của loài.
D. nơi có đầy đủ các yếu tố thuận lợi cho sự tồn tại của sinh vật
Câu 9: Những loài có giới hạn sinh thái rộng đối với nhiều yếu tố sinh thái chúng có vùng phân bố
A. rộng. B. hẹp. C. hạn chế. D. vừa phải Câu 10: Nhân tố sinh thái hữu sinh bao gồm
A. thực vật, động vật và con người.
B. thế giới hữu cơ của môi trường, là những mối quan hệ giữa các sinh vật
với nhau.
C. vi sinh vật, nấm, tảo, thực vật, động vật và con người. D. vi sinh vật, thực vật, động vật và con người.
Câu 11: Nhân tố sinh thái vô sinh bao gồm