VẤN ĐỀ LƢ̣A CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁ P, BIỆN PHÁP

9. Cấu trúc của luận văn

1.3.VẤN ĐỀ LƢ̣A CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁ P, BIỆN PHÁP

PHÂN HÓA

Theo quan niệm của các nhà giáo dục của Việt Nam từ trước đến nay coi dạy học phân hoá là một xu hướng dạy học không truyền thống. Chúng tôi, qua nghiên cứu nhận thấy dạy học phân hoá là một biện pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS.

Không có một phương pháp dạy học nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng của nó. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Nếu các phương pháp được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù hợp được với đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán và tạo ra sự năng động trong cách nghĩ, cách làm của HS.

Trong dạy học phân hoá chúng ta có thể sử dụng kết hợp được với rất nhiều phương pháp dạy học đang tồn tại trong nhà trường hiện nay. Chúng tôi xin trình bày ba mối quan hệ giữa các phương pháp dạy học khác với dạy học phân hoá. Sự vận dụng linh hoạt, hợp lý sẽ đem lại thành công trong bài giảng của thầy và đạt được hiệu quả cao nhất trong học tập của trò.

1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học phân hóa

Hầu như mọi hình thức dạy học đều cần phải có tính phân hóa. Vì trong mỗi lớp học, ngoài những đặc điểm chung, mỗi HS là một đối tượng riêng biệt với những mức độ tư duy khác nhau . Xu hướng dạy học ngày nay cần tác động, kích thích để HS tự suy nghĩ, tìm tòi và phát huy cao độ khả năng học tập. Đối với dạy học nêu vấn đề tính phân hóa lại càng cần thiết để phát huy cao độ những ưu thế của phương pháp dạy học này. Ví dụ như: Nếu vấn đề đưa ra không vừa sức HS, quá khó với các em thì HS sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề để các em chủ động, sáng tạo tìm kiếm, phát hiện kiến thức dẫn đến HS chán nản coi học tập như một chướng ngại khó vượt qua. Hoặc nếu vấn đề đưa ra lại quá dễ sẽ gây cho

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

HS sự nhàm chán, không kích thích tư duy sáng tạo của các em . Như vậy với dạy học nêu vấn đề rất cần thiết phải có sự phân hóa.

Nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn đề với phương pháp dạy học thì vai trò của phương pháp dạy học sẽ phát huy hết được tính tích cực của nó. Thật vậy, vì nếu đặc tính của nêu vấn đề trong dạy học là kích thích phát triển tư duy của HS thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu mới và cả những bài ôn tập. Nếu như tính vấn đề của việc dạy học là hoạt động hoá nhận thức của HS, kích thích các trạng thái tâm lý như ham muốn hiểu biết, sự ngạc nhiên, tính hiếu kì và ham học hỏi thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng những cảm xúc tích cực này vào thực tiễn của quá trình dạy học.

1.3.2. Mối quan hệ giữa dạy học theo nhóm và dạy học phân hoá

Cũng như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo nhóm cũng có sự phân hoá cao độ. Dạy học theo nhóm chính là quá trình tổ chức các hoạt động tích cực của từng cá nhân HS tạo nên những kết quả chung của cả nhóm. Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là:

- Tạo ra sự đua tranh.

- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.

- HS hỗ trợ nhau đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung.

- Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức thực sự hoạt động, cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung.

- HS sẽ có kỹ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể. Tuy nhiên, GV phải khai thác lợi thế của tập thể để phát triển từng cá nhân. Phải quan tâm đến hứng thú, khả năng của từng cá nhân tránh tình trạng HS trở thành “người thừa” trong nhóm.

Việc phân hoá HS thực chất cũng chính là chia HS thành các nhóm phân hoá về trình độ học tập . Nếu áp dụng tốt phương pháp dạy học theo nhóm vào dạy học phân hóa thì sẽ phát huy được tối đa tính tích cực học tập của HS. Bởi vì, mỗi HS đều cố gắng hoàn thành những nhiệm vụ được giao thì cũng chính là đã cố gắng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

tham gia xây dựng bài học và kết quả làm được của HS sẽ kích thích lòng say mê của các em. Cảm giác thành công tạo cho các em lòng yêu thích, tính ham hiểu biết, muốn góp phần vào thành tích học tập chung của cả lớp.

Nhưng chúng ta cũng phải lưu ý GV khi phân công, giao nhiệm vụ cho các nhóm phân hoá thì kiến thức phải phù hợp với trình độ nhận thức của từng nhóm (tính vừa sức). Tránh tình trạng quá sức sẽ gây cho các em tâm trạng chán nản.

1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học chƣơng trình hoá và dạy học phân hoá

Dạy học chương trình hoá có nhiều ưu điểm góp phần phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS.

Trong dạy học chương trình hoá có sự phân hoá rõ rệt góp phần phát huy tốt các hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình dạy học đồng thời phát huy tính độc lập của HS trong hoạt động học tập; Có sự phản hồi thường xuyên và cá biệt hóa việc dạy học. Có nghĩa là mục tiêu dạy học đã được cụ thể hoá thành những kết quả mong đợi, GV tác động đến HS hình thành đường liên hệ thuận, kết quả được so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại cho GV tạo thành đường liên hệ ngược để GV quyết định phương án dạy ở bước tiếp theo của quá trình dạy học.

Phối kết hợp được hai cách dạy học này thì sự thành công trong quá trình dạy học càng được củng cố vững chắc hơn. HS học tập sẽ có sự phân bậc mịn bởi các

liều kiến thức. Việc học tập mang tích chất cá nhân sẽ giúp cho HS phải tự mình khám phá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Việc thực hiện các liều tiếp theo sẽ có sự phân hoá, điều đó phụ thuộc vào câu trả lời của từng người đối với câu hỏi nêu ra ở liều

trước. Nếu HS trả lời đúng thì các liều tiếp theo vẫn đi theo mạch kiến thức đó. Nếu HS trả lời sai thì liều kiến thức tiếp theo sẽ rẽ sang nhánh khác với yêu cầu và nội dung của liều kiến thức được giảm nhẹ. Như vậy, sẽ hình thành các nhóm phân hoá tuỳ theo trình độ, năng lực khác nhau của từng người; tạo điều kiện phát triển năng lực sáng tạo của HS.

Như vậy, trong dạy học phân hóa, GV có thể sử dụng kết hợp tất cả các phương pháp dạy học đang tồn tại trong nhà trường nhưng phải có sự vận dụng linh hoạt, đặc biệt sử dụng các thao tác kỹ thuật dạy học nhóm cần sử dụng triệt để hơn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1.4. NGHIÊN CƢ́U THƢ̣C TẾ DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT DTNT 1.4.1. Mục đích điều tra 1.4.1. Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học theo hướng phân hóa c ủa GV và cách thức, chất lượng, thái độ học tập của HS đối với một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” l ớp 12 – Nâng cao trên cơ sở đó có kết luận chính xác về chất lượng nắm vững kiến thức c ủa HS trong học tập Vật lí, phát hiện những nguyên nhân, khó khăn của HS trong quá trình nhận thức Vật lí từ đó tìm ra giải pháp khắc phục và có cơ sở tổ chức hoạt động học tập phù hợp với HS, nâng cao hiệu quả dạy và học Vật lí nói chung và phần kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 – Nâng cao nói riêng.

Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của HS khi học ba bài: Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần; Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm; Mạch có R,L,C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Tìm hiểu cách thức tổ chức dạy học tìm hiểu việc soạn giáo án, những khó khăn của GV khi soạn và dạy ba bài: Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần; Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm; Mạch có R,L,C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện. Từ đó tìm ra nguyên nhân của những khó khăn này, làm có sở để soạn thảo ba bài nói trên.

1.4.2. Phƣơng pháp, nội dung điều tra.

Chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Thăm dò GV (dùng phiếu điều tra, trao đổi, dự giờ).

- Điều tra HS (dùng phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi trực tiếp).

- Trao đổi với tổ trưởng bộ môn, cốt cán bộ môn, tham quan phòng thí nghiệm Vật lí để tìm hiểu các vấn đề:

+ Cơ sở vật chất của nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho việc dạy và học Vật lí.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1.4.3. Kết quả điều tra

1.4.3.1. Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học phục vụ cho việc dạy và học Vật lí.

Hai trường chúng tôi điều tra là trư ờng PT Vùng Cao Việt Bắc và trư ờng THPT nội trú Thái Nguyên đều là trường chuyên biệt vì vậy cơ sở vật chất được trang bị tương đối đầy đủ.

- Các trường đều có đủ số phòng học để học một ca, các phòng học đều có đầy đủ ổ điện , bàn học cũng như các thiết bị khác phục vụ cho giảng dạy . Do vậy việc tổ chức dạy học theo nhóm , có thí nghiệm đồng loạt hoặc sử dụng phương pháp dạy học hiện đại là tương đối thuận lợi.

- Các trường đã có các trang thiết bị hiệ n đại để phục vụ giảng dạy nhưng vẫn chưa có phòng học bộ môn. Vào mỗi giờ dạy GV phải mất nhiều thời gian để lắp thí nghiệm , thiết bị dạy học . Hết mỗi giờ học GV lại phải di chuyển sang lớp học khác. Điều này gây nhiều khó khăn cho GV trong quá trình giảng dạy.

Cả hai trường đều đã có phòng thí nghiệm , các thiết bị thí nghiệm phục vụ cho bài giảng đã được trang bị , song chất lượng của các dụng cụ thí nghiệm còn hạn chế nên kết quả thí nghiệm thu được chưa thật chính xác . Điều này cũng gây ảnh hưởng đến tâm lí của các GV.

- Về SGK, sách GV, sách bài tập (SBT) của bộ môn Vật lí trang bị tương đối đầy đủ, thuận tiện cho việc học tập của HS và giảng dạy của GV.

- Về thư viện thì cả hai trường đều được trang bị tương đối hiện đại , đặc biệt là trường PT Vùng Cao Việt Bắc . Thư viện đã bố trí phục vụ HS và GV cả ba buổi sáng, chiều và tối vào tất cả các ngày trong tuần . Sách tham khảo tương đối nhiều và phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và phương pháp dạy học Vật lí hiện nay. Đây là một thuận lợi lớn đối với cả HS và GV.

Khuôn viên nhà trường rộng , thoáng, đẹp tạo điều kiện thuận lợi cho các em học tập, sinh hoạt và vui chơi.

* Nhận xét: Qua điều tra chúng tôi thấy, các trường đã trang bị tương đối đầy đủ về cơ sở vật chất để phục vụ cho quá trình dạy và học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

1.4.3.2. Đặc điểm dạy học vật lí ở trường THPT DTNT.

Bảng 1.1: Phương pháp dạy học của GV.

Phương pháp dạy học Thường xuyên dùng (%)

Đôi khi dùng (%)

Không dùng (%)

Diễn giảng - minh họa 100 0 0

Thuyết trình- hỏi đáp 70 30 0

Tổ chức tình huống học tập 0 20 80

Tổ chức dạy học phân hóa 0 40 60

Thí nghiệm 0 40 60

Sử dụng phương tiện dạy học 0 20 80 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Về trình độ: 100% GV đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn.

Tất cả các GV đều có đủ SGK, SBT, sách GV, phân phối chương trình. Một số GV đã sưu tầm được nhiều đầu sách tham khảo hay phục vụ cho công tác giảng dạy.

Nhìn chung tất cả các GV đều soạn bài trước khi lên lớp, thực hiện đầy đủ các bước lên lớp theo quy định.

Giáo án vẫn chỉ là tóm tắt theo nội dung SGK, chưa xác định rõ hoạt động của GV và HS. Ít xây dựng tình huống học tập, GV có đặt câu hỏi nhưng chỉ là những câu hỏi ở mức tái hiện kiến thức đã học , chưa có hệ thống câu hỏi phát vấn đòi hỏi HS phát triển tư duy, ít xây dựng tình huống có vấn đề trong học tập. Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn nặng về giảng giải, thông báo kiến thức theo trình tự SGK, nhấn mạnh cho HS ghi nhớ những nội dung quan trọng trong bài học, còn vai trò tổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ. Một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức, tiến trình bài giảng chưa logic.

Hầu hết các GV chưa sử dụng thí nghiệm , một số ít GV có sử dụng thí nghiệm nhưng chưa đúng với mục đích của bài giảng (vì chỉ dùng thí nghiệm để minh hoạ, chứ GV không dùng thí nghiệm để tạo tình huống học tập). Lí do không

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn

dùng thí nghiệm là sợ không đủ thời gian, điều kiện không gian của lớp học, dụng cụ thí nghiệm không đầy đủ, thí nghiệm nhiều khi không thành công….

Một số GV cũng đã đổi mới phương pháp dạy học nhưng chỉ để đáp ứng nhu cầu đặt ra trước mắt, hình thức dạy học phân hoá chưa phong phú và sự chuẩn bị bài giảng của GV trước khi lên lớp cũng sơ sài nên hiệu quả đạt được là chưa cao. Đa số GV vẫn duy trì phương pháp dạy học truyền thống. Các GV mới chỉ quan tâm đến đối tượng HS trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong SGK còn đối với đối tượng HS khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo và HS lực học yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học, chưa khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân HS.

Trong các tiết dự giờ chúng tôi thấy: GV khi giảng bài có đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, ít có câu hỏi có tình huống, một số câu hỏi lại quá khó, do đó không tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và giải quyết vấn đề trong bài học.

Việc hướng dẫn HS ở nhà, GV mới chỉ dừng lại ở mức ra bài tập trong SGK và SBT chứ chưa chú ý đến những bài tập phân hóa phù hợp với từng đối tượng HS.

Qua đây chúng tôi thấy một số GV chưa thực sự tận dụng được những cơ sở vật chất hiện có của nhà trườ ng để tiến hành các biện pháp tổ chức dạy học góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS.

1.4.3.3. Đặc điểm học vật lí ở trường THPT DTNT.

Bảng 1.2: Khả năng nhận thức, mức độ tính tích cực, tự lực của HS

Số HS

Số HS

Hiểu bài ngay trên lớp Tích cực tham gia xây dựng bài

Chú ý nghe giảng trên lớp

Có Không Lúc có, lúc không

Thường

xuyên Không Đôi khi Có Không Đôi khi

76 30 24 22 13 23 40 54 8 14

% 39,5 31,6 28,9 17,1 30,3 52,6 71,1 10,5 18,4

Nét nổi bật của HS dâ n tộc là thiếu thói quen lao động trí óc , ngại suy nghĩ. Các em dễ thừa nhận điều người khác nói , ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, diễn biến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn