Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạọ Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu tiên lên lớp hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tich cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình. Cụ thểđó là [26]:
1./ Biết trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở rộng nào đó.
2./ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ, phản bác vấn đề đó.
VD: đối với một bài toán HS có thểđưa ra một cách giải nào đó khác những cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó
3./ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới
4./ Biết vận dụng tri thức thực tếđể giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.
VD: chuyển động bằng phản lực thực tế mà em thấy: chuyển động của con mực, con sứa
5./ Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất.
VD: Khi phân tích xong 2 trường hợp vật chịu tác dụng của trọng lực và của lực đàn hồi, cơ năng của vật không đổi thì HS biết cách tổng quát hoá là khi chịu tác dụng của lực thế thì cơ năng của vật bảo toàn.
6./ Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
VD: Với một bài toán học sinh có thểđưa ra nhiều lời giải khác nhau hoặc một câu hỏi có thểđưa ra nhiều phương án trả lờị
7./ Luôn biết đánh giá và tựđánh giá công việc, biết đề xuất biện pháp hoàn thiện
VD: Học xong bài toán va chạm biết tại sao khi chặt các vật trên thớt gỗ
nặng lại hiệu quả hơn khi thớt gỗ nhẹ
VD: Biết đánh giá ưu nhược điểm của cách giải bài tập bằng phương pháp dùng các định luật bảo toàn.
8./ Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều đã học được
9./ Biết thường xuyên liên tưởng
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số biểu hiện thường thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn phụ thuộc vào cách kiểm tra đánh giá của giáo viên.
1.3.4. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Năng lực sáng tạo cũng như bất kì một loại tư duy nào cũng cần rèn luyện mới có được, Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh ngay từ khi cắp sách đến trường.
Để kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu hiện của năng lực sáng tạo, các phương pháp cụ thể như sau:
+ Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm…
+ Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
+ Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành thí nghiệm.
+ Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức đòi hỏi mở (bài tập sáng tạo) và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất.
1.4. Quan niệm về dạy và học
1.4.1. Bản chất của hoạt động dạy
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của bản thân.
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng, bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức), do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.[22]
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành sự phát triển phẩm chất và năng lực. Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, tạo diều kiện cho học sinh thực hiện thành công các hành động nhận thức vật lý để cho học sinh tái tạo lại kiến thức, kinh nghiệm xã hội, biến chúng thành vốn liếng của mình đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ.
Để thực hiện tốt mục đích trên thì giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tượng cụ thể để định ra những hành động dạy thích hợp, trước hết là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp học sinh thực hiện tốt các hành động học tập. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
1.4.2. Bản chất của hoạt động học
Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ
thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu được, làm được) và sựđiều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân) qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân.
Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện; còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác.
Hình 1.1. Cấu trúc tâm lý của hoạt động [21] Bản chất của học là hành động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng xã hộị Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hoạt động, hoạt động gồm các thao tác. Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện cụ thể.
Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm trạ Cơ sở định hướng của hoạt động có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hoạt động.
Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học đối với những tình huống thích đáng làm nẩy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới phải là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá ứ ạ độ ủ ườ ọ ự ứ ớ ớ Hoạt động Động cơ Mục đích Thao tác Điều kiện Phương tiện Hành động
cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mớị Đồng thời đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn, các phẩm chất trí tuệ- tích cực, tự lực, sáng tạo và nhân cách của người học. Tuy nhiên kết quả này phủ thuộc rất nhiều vào việc GV tổ chức hoạt động nhận cho học sinh như thế nàọ
1.5. Thực trạng dạy học theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên. sinh trường chuyên.
1.5.1. Chức năng, nhiệm vụ của trường chuyên
1. Trường chuyên đào tạo những học sinh đạt kết quả xuất sắc trong rèn luyện, học tập nhằm phát triển năng khiếu về một môn học, hai môn học hoặc một lĩnh vực chuyên trên cơ sở bảo đảm thực hiện mục tiêu toàn diện.
2. Ngoài các nhiệm vụ đã quy định tại Điều lệ trường trung học, trường chuyên còn có các nhiệm vụ sau đây:
a) Bồi dưỡng và phát triển năng khiếu của học sinh về một môn chuyên, hai môn chuyên hoặc một lĩnh vực chuyên; đồng thời bảo đảm thực hiện đầy đủ chương trình giáo dục cấp THPT với mục tiêu giáo dục toàn diện;
b) Tổ chức hướng dẫn học sinh làm quen với nghiên cứu khoa học, ứng dụng các thành tựu khoa học công nghệ phù hợp với điều kiện của trường và tâm sinh lý học sinh;
c) Hợp tác với các cơ sở giáo dục, nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước trong cùng lĩnh vực chuyên môn để phục vụ việc nâng cao chất lượng đào tạọ
1.5.2. Đặc điểm của học sinh trường chuyên
Các em học sinh khi được chọn vào trường chuyên đều có năng khiếu ở một môn học nhất định, trình độ các em đồng đều và cao hơn so với mặt bằng của các trường khác. Mỗi lớp chuyên theo quy định có không quá 35 học sinh, trên 90% các em học sinh khi vào trường có học lực giỏi và hạnh kiểm tốt, ham học hỏi và luôn có nhu cầu khám phá kiến thức mớị Đa phần các em học sinh trường chuyên có tư duy tốt, có khả năng tự học, thích đối mặt với những thử thách trong học tập và có nhu cầu khám phá cái mớị
1.5.3. Thực trạng dạy học vật lý theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh ở trường THPT của học sinh ở trường THPT
1.5.3.1. Thực trạng vềđiều kiện và phương pháp dạy học của giáo viên
Đa số các bài giảng của giáo viên chủ yếu là tóm tắt lại nội dung kiến thức trong sách, chưa hoạch định được hoạt động của giáo viên và học sinh. Vai trò tổ chức, định hướng điều khiển của giáo viên chưa được thể hiện rõ.
Phương pháp dạy học chủ yếu là truyền thụ mang tính một chiều, thông qua lời nói của mình giáo viên giảng giải, thông báo kiến thức, nhấn mạnh để học sinh ghi nhớ các công thức, các khái niệm, các hiện tượng liên quan, còn các ứng dụng của kiến thức này trong kỹ thuật giáo viên thường cố gắng thông báo như trong nội dung của sách giáo khoạ
Một số giáo viên đã cốđã cố gắng tính tích cực hoá hoạt động của học sinh như: - Đặt ra các câu hỏi để học sinh tìm cách giải quyết nhưng các câu hỏi hoặc rộng quá hoặc vụn vặt, giản đơn nên không có nhiều tác dụng trong việc kích thích người học.
- Giáo viên yêu cầu học sinh nghiên cứu trước tài liệu, buổi sau lên trình bày lại nội dung.
- Giáo viên chưa dạy học theo hướng thực sự phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh, chưa đưa người học vào hoạt động giải quyết vấn đề. Việc dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh còn rất mờ nhạt.
1.5.3.2. Thực trạng về thái độ và chất lượng học tập của học sinh
Nhiều học sinh rất thụ động, chưa tích cực, tự lực trong quá trình học tập. Các em thường lười hoạt động, chủ yếu ngồi nghe giảng, chờ giáo viên đọc, ghi bảng để chép. Ít học sinh đọc trước tài liệu trước khi lên lớp.
Rất ít học sinh thể hiện được tư duy phê phán khi nghiên cứu các vấn đề của bài học. Các êm ít đặt ra các câu hỏi, trao đổi với giáo viên, dễ dáng chấp nhận các kiến thức mà giáo viên trình bàỵ
Khả năng tư duy sáng tạo của học sinh cũng hạn chế, các em không có thói quen đặt câu hỏi dạng tại saỏ Làm thế nàỏ Còn cách nào khác? Trước các vấn đề bài học và cũng không tựđưa ra các dựđoán, giả thiết cho vấn đề tựđặt rạ
Học sinh còn rất lúng túng khi trình bày một vấn đề khoa học nào đó trước tập thể, việc sử dụng các từ ngữ khoa học đôi khi còn chưa chính xác, chưa có kỹ năng làm việc theo nhóm, theo tập thể.
1.6. Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học vật lí theo hướng phát huy năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên. lực tư duy sáng tạo của học sinh trường chuyên. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
1.6.1. Dạy học vật lý theo chu trình sáng tạo
Cũng như các môn khoa học tự nhiên khác, khoa học vật lý nghiên cứu thể giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của các sự vật hiện tượng trong tự nhiên. Vấn đề then chốt là phải đặt ra cho con người nghiên cứu là: làm thế nào để tìm ra chân lý, làm thế nào để biết những điều nhà nghiên cứu tìm ra đúng là chân lý khách quan? V.Ị Lênin đã khái quát hóa những thành tựu của rất nhiều nhà khoa học trên con đường đi tìm chân lý, nhiều khi phải trải qua các cuộc đấu tranh gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức hiện thực khách quan”. V.G. Razumôpxki trên cơ sở khái quát những phát biểu giống nhau của những nhà vật lý nổi tiếng như Anhxtanh, M. Plăng, M.Boocnơ, P.l. Kapitsa… đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình như saụ Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giảđịnh (có tính chất như một giả thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý thuyết (bằng suy luận logic hay suy luận toán học); kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quảđó.
Hình 1.2: Chu trình sáng tạo V.G. Ra-zu-mốp-xki
Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dựđoán thì mô hình giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý. Nếu những sự kiện thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết, chỉnh lý hoặc thay đổị Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành nguồn tri thức mới, tiếp tục được sử dụng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát hiện.
Bởi vì mỗi mô hình, mỗi lý thuyết chỉ phản ánh một số mặt của thực tế, cho nên khi mở rộng phạm vi ứng dụng của mô hình sẽ đến một lúc, ta gặp những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với hệ quả suy ra từ mô hình đó, nghĩa là không giải thích được những sự kiện thực nghiệm mới; đến lúc đó phải bổ sung, chỉnh lý mô hình cũ cho phù hợp hoặc phải bỏ mô hình đi mà xây dựng mô hình mới, bắt đầu một chu trình mới của quá trình nhận thức. Như vậy, chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần dần, làm giàu thêm cho kiến thức khoa học. Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với chân lý khách quan. Ta có thể mô tả quá trình nhận thức vật lý chi tiết hơn, gồm các giai đoạn điển hình sau:
Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Hệ quả→ Định luật → Lý thuyết → Thực tiễn. [13]
Mô hình – Giả
thuyết trừu tượng Các hệ quả logic
Các sự kiện khởi đầu – Xuất phát
Kiểm tra – Thực nghiệm
1.6.2 Vận dụng dạy học nêu vấn đề
Như trên đã phân tích, thực chất của tư duy sáng tạo là giải quyết vấn đề đã đặt rạ Vì vậy muốn phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS, giáo viên phải từng bước rèn luyện cho các em năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc vận dụng dạy học nêu vấn đề
1.6.2.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề (còn được gọi là phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp gợi mở vấn đề) là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thểđơn nhất. Nó là một