8. Cấu trúc của đề tài
3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá
* Đánh giá hiệu quả và chất lƣợng của quá trình
Để đánh giá chất lƣợng và hiệu quả của quá trình, phải dựa vào mức độ lĩnh hội kiến thức và mức độ TDST của HS thơng qua các hoạt động học tập.
* Đánh giá thái độ học tập của HS
Để đánh giá thái độ học tập của HS, chúng tơi dựa vào: + Khơng khí lớp học
+ Số HS tham gia xây dựng bài cĩ hiệu quả + Ý thức học bài và làm bài tập về nhà của HS
* Tính khả thi của các quá trình đã nêu
Tính khả thi của các quá trình đƣợc dựa vào các tiêu chí sau đây:
- Thời gian cho việc chuẩn bị dạy : đối với quá trình đã nêu, thời gian để chuẩn bị cĩ nhiều hơn nhƣng khơng nhiều lắm so với thời gian chuẩn bị của quá trình dạy học cũ
- Khả năng của HS: Việc vận dụng NTST trong việc lĩnh hội các kiến thức và giải các bài tập phần sinh học tế bào hồn tồn phù hợp với năng lực nhận thức của HS
- Khả năng và thái độ của GV: GV cĩ khả năng vận dụng các NTST trong dạy học sinh học tế bào
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
Dạy thực nghiệm 5 giáo án (Phụ lục 2) ở 4 lớp TN và 4 lớp ĐC với tổng số 296 HS, sau đĩ thực hiện bài kiểm tra 45 phút. Khi chấm bài kiểm tra 45 phút và xử lý số liệu bằng phần mềm Excel, thu đƣợc kết quả sau:
Bảng 3.1. Tần suất điểm kiểm tra
Phƣơn g án n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 S2 ĐC 14 6 1. 4 0. 7 2. 1 8. 2 14. 4 21. 9 23. 3 21. 2 8.9 0. 7 6.4 6 2.8 1 TN 15 0 0. 7 0. 0 0. 7 3, 3 8.0 12 17. 3 24. 7 10. 0 2. 7 7.0 3 2.0 4 So sánh số liệu trong bảng 3.1, cĩ thể nhân thấy, giá trị trung bình điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Phƣơng sai của lớp thực nghiệm nhỏ hơn so với lớp đối chứng. Nhƣ vậy điểm kiểm tra ở các lớp thực nghiệm tập trung hơn so với các lớp đối chứng.
Từ số liệu bảng 3.1 dùng quy trình vẽ đồ thị Excel, lập đồ thị tần suất điểm số của các bài kiểm tra.
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xi
BIỂU ĐỒ TẦN SUẤT ĐIỂM
ĐC TN
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra
Trên hình 3.1, chúng ta nhận thấy giá trị mod của điểm kiểm tra của lớp đối chứng là điểm 6, của lớp thực nghiệm là điểm 7. Từ giá trị mod trở xuống tần suất điểm của lớp đối chứng cao hơn so với lớp thực nghiệm. Ngƣợc lại, từ giá trị mod trở lên, tần suất điểm của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Điều này cho phép dự đốn kết quả các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm cao hơn so với kết quả ở lớp đối ĐC
Từ số liệu của bảng 3.1, dùng excel lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.2) để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên.
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra Phƣơng
án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 100 98.6 97.9 95.9 87.7 73.3 50 28.1 6.8 -2.1 TN 100 99 99.3 98.7 95.3 87.3 70 37.3 12.7 2.7 Số liệu ở bảng 3.2, cho biết tỉ lệ phần trăm các bài đạt từ giá trị Xi trở lên. Ví dụ tần suất từ điểm 6 trở lên ở các lớp đối chứng là 73.3% cịn ở các lớp thực nghiệm là 87.3%. Nhƣ vậy, số điểm từ 6 trở lên ở các lớp thực nghiệm nhiều hơn so với ở các lớp đối chứng.
Từ số liệu của bảng 3.3, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài kiểm tra (hình 3.2).
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
ĐỒ THỊ TẦN SUẤT HỘI TỤ TIẾN
-20 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 f( % ) ĐC TN
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra
Trong hình 3.2, đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp thực nghiệm nằm về bên phải so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của lớp đối chứng. Nhƣ vậy kết quả điểm số bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng.
Để khẳng định điều này tơi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phƣơng sai kết quả điểm kiểm tra của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng.
Giả thuyết Ho đặt ra là: “Khơng cĩ sự khác nhau giữa kết quả học tập của
các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng ”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết Ho, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.3.
Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra
z-Test: Two Sample for Means
ĐC TN
Mean Trung bình mẫu 6.46 7.03
Known Variance Phƣơng sai mẫu 2.81 2.04
Observations Kích thƣớc mẫu 150.00 150.00
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Mean Difference
z Trị số z (U) -3.15
P(Z<=z) one-tail xác suất một chiều của z 0.00
z Critical one-tail
Trị số z tiêu chuẩn theo xác suất 0,05
tính tốn 1.64
P(Z<=z) two-tail Xác suất hai chiều của z 0.00
z Critical two-tail
Trị số z tiêu chuẩn xác suất 0,05 hai
chiều 1.96
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.4 cho thấy: TN > ĐC (TN = 7.03,
ĐC = 6.46). Trị số tuyệt đối của U = 3.15, giả thuyết Ho bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác xuất (P) là 1.64>0.05. Nhƣ vậy, sự khác biệt của TN và ĐC cĩ ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%, tức là giả thuyết Ho bị bác bỏ, nghĩa là cĩ sự khác nhau về kết quả học tập ở lớp TN và lớp ĐC.
Chúng tơi đã tiến hành phân tích phƣơng sai để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết H1 là: “Tại thực nghiệm, vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy
học SHTB (SH10) và dạy học thường tác động như nhau đến kết quả học tập của HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng”. Kết quả phân tích phƣơng sai thể
hiện trong bảng 3.4.
Bảng 3.4. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra
Anova: Single Factor
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
ĐC 149 964 6.47 2.82
TN 149 1049 7.04 2.03
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
ANOVA
Source of Variation SS df MS F P-value F crit
Between Groups 24.24 1 24.24 10.01 0.00 3.87
Within Groups 716.9 296 2.42
Total 741.1 297
Trong bảng 3.4, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài kiểm tra (Count), trị số trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích phƣơng sai (ANOVA) cho biết trị số FA = 10.01> Fcrit (tiêu chuẩn) = 3.87 nên giả thuyết H1 bị bác bỏ, tức là hai phƣơng pháp dạy học khác nhau đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS [2].
Kết luận chƣơng 3
Đề tài đã xác định mục tiêu, nhiệm vụ và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. Trên cơ sở đĩ đã tiến hành tổ chức dạy thực nghiệm với giáo án vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học SHTB tại trƣờng THPT Hồng Quốc Việt và THPT Nhị Chiểu.
Các kết quả thực nghiệm mang tính khách quan và chính xác. Phân tích số liệu bằng thống kê tốn học trên máy vi tính, cho phép kết luận: việc vận dụng lý thuyết sáng tạo trong quá trình dạy học Sinh học tế bào (SH10) đã gĩp phần nâng cao hiệu quả dạy học một cách rõ rệt.
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
I. Kết luận
Nghiên cứu thực trạng dạy học SH ở trƣờng THPT, chúng tơi thấy rằng rất ít GV vận dụng tốt lý thuyết sáng tạo trong dạy học SH. Chƣa áp dụng nhiều phƣơng pháp, phƣơng tiện để rèn luyện TDST cho HS, nhiều khi lên lớp vẫn thuyết trình là chính. Do đĩ, sự lĩnh hội tri thức của HS chƣa hiệu quả, các kiến thức tiếp thu đƣợc rời rạc khơng hệ thống. Khả năng TDST và khả năng vận dụng kiến thức cịn nhiều hạn chế.
Cơ sở của lý thuyết sáng tạo và việc vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học SH đã chỉ ra rằng. Nếu GV vận dụng tốt lý thuyết sáng tạo trong dạy học sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức một cách khoa học, cĩ hệ thống gĩp phần rèn luyện năng lực TDST của HS.
Thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Kết quả thực nghiệm chứng tỏ vận dụng lý thuyết sáng tạo trong dạy học SH: Giúp cho HS hiểu bài hơn, hệ thống hố kiến thức tốt hơn, phát huy khả năng TDST, khả năng phân tích vấn đề, khả năng và kĩ năng giải bài tập SHTB, đồng thời rèn luyện cho HS cách tự học, tƣ duy hệ thống, quan điểm nhìn nhận các sự vật hiện tƣợng trong thực tế và biết vận dụng các tri thức để giải quyết các vấn đề của khoa học, xã hội và cuộc sống.
II. Kiến nghị
Tiếp tục nghiên cứu về TRIZ để cĩ thể vận dụng tốt hơn nữa trong việc dạy học phần sinh học TB (SH10), và cả trong các nội dung khác trong dạy học mơn Sinh học.
Từng bƣớc triển khai, áp dụng rộng rãi lý thuyết sáng tạo trong dạy học sinh học TB (SH10) bằng cách: bồi dƣỡng GV cả về kiến thức lẫn nghiệp vụ. Giúp GV tiếp cận với lý thuyết sáng tạo để từ đĩ biết cách vận dụng nĩ vào giảng dạy.
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. Tiếng Việt:
1. Nguyễn Chân, Dƣơng Xuân Bào, Phan Dũng (1983), Algorit sáng chế,
NXB Khoa học và kĩ thuật, Hà nội.
2. Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội
3. Đảng cộng sản Việt Nam (2009), Nghị Quyết hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành trung ƣơng khố X, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
4. Phan Dũng (2004), Phương pháp luận sáng tạo và đổi mới, NXB Đại học
Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
5. Phan Dũng (2005), Phương pháp luận sáng tạo KH – KT giải quyết vấn đề
và ra quyết định, NXB Đại Học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
6. Phan Dũng (2005), Thế giới bên trong con người sáng tạo. NXB Đại học
Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
7. Phan Dũng (2007), Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản phần 1,
NXB Đại Học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
8. Phan Dũng (2008), Các thủ thuật (nguyên tắc)sáng tạo cơ bản phần 2,
NXB Đại Học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
9. Phan Dũng (2009), Phương pháp luận sáng tạo, NXB Đại Học Quốc gia
TP Hồ Chí Minh.
10. Nguyễn Văn Lê (1998) với “Cơ sở khoa học của sự sáng tạo”, NXB Giáo dục. 11. Lê Nguyên Long (1999), Hãy trở thành người thơng minh sáng tạo, NXB
Giáo dục
12. Vũ Thị Minh (2011), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo trong dạy học phần cơ học lớp 10 – trung học phổ thơng, luận án
Tiến sĩ giáo dục học, ĐH Vinh.
13. Hồng Thanh Tâm (2013), Vận dụng Triz vào dạy học bài tập quy luật di truyền( Sinh học 12), luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH sƣ phạm Thái Nguyên.
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
14. Nguyễn Thị Thu Thảo (2010), Vận dụng TRIZ xây dựng hệ thống bài tập
sáng tạo dùng cho dạy học vật lý phần Từ trường và cảm ứng điện từ” lớp 11 THPT nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh, luận văn thạc sĩ
giáo dục học, ĐH Sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh
15. Nguyễn Ngọc Anh Thƣ (2011), Xây dựng một số bài lên lớp cĩ sử dụng grap và algorit phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản để nâng cao chất lượng dạy học, luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.
16. Nguyễn Cảnh Tồn (2005), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB Giáo dục 17. Nguyễn Minh Triết (2001), Đánh thức tiềm năng sáng tạo, NXB Trẻ. 18. http://vi.wikipedia.org/wiki/TRIZ
19. Lý thuyết giải các bài tốn sáng tạo:
http://ngoinhachung.net/diendan/baiviet/ly-thuyet-giai-cac-bai-toan-sang- tao-triz-34663-1-1.html 20. http://www.saga.com.vn/Gioi_thieu_Ly_thuyet_giai_bai_toan_sang_che TRIZ_va_mot_so_ket_qua/22283.saga 21. http://vietbao.vn/Khoa-hoc/Gian-nan-mot-mon-khoa-hoctre/45241292/188/ http://khoahocvadoisong.wordpress.com/2012/04/09/phuong-phap-luan- sang-tạo-triz/ Tiếng Anh:
22. Frances Stuart, Darrell Mann,Dr David J Hill (2004), “Is TRIZ Useful For Generating Ecological Mitigation Solutions?”, The TRIZ Journal Article Archive, 4/2004.
23. Julian FV Vincent & Darrell Mann (2000), “TRIZ in Biology Teaching”,
The TRIZ Journal Article Archive, 9/2000
24. Timokhov V.I (1996), Collection of creative problems about biology, ecology and TRIZ, St. Petersburg: TRIZ-Chance 1996.
25. Toru Nakagawa (2004), Problem Solving Methodology for Innovation: TRIZ/USIT: Its Philosophy, Methods, Knowledge Bases, and Software Tools, Osaka Gakuin University, Japan.
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Thầy/ cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dƣới đây bằng cách khoanh trịn vào ơ lựa chọn thích hợp
1. Với việc sử dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện học tập nhƣ hiện nay, khả năng lĩnh hội các kiến thức SHTB của HS nhƣ thế nào?
a. HS lĩnh hội kiến thức một cách thụ động,
b. HS chủ động lĩnh hội tri thức dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV. c. GV đƣa ra vấn đề cần giải quyết, HS tự tìm tịi nghiên cứu giải quyết vấn đề, đồng thời tìm ra đƣợc tri thức cần lĩnh hội
d. HS tự tìm ra kiến thức cần lĩnh hội. Biết vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn
2. Thầy/ cơ đã đƣợc biết đến việc vận dụng các nguyên tắc sáng tạo (TRIZ) vào dạy học SHTB chƣa?
a. Chƣa biết
b, Biết nhƣng chƣa hiểu c, Biết và hiểu
d, Hiểu và đã vận dụng trong giảng dạy
3. Thầy/ cơ đánh giá nhƣ thế nào về việc giải bài tập SHTB của HS
a. Lúng túng trong việc giải những BT thơng thƣờng, khơng giải đƣợc những BT nâng cao
b. Giải đƣợc các bài tập thơng thƣờng và một số BT nâng cao, nhƣng mất nhiều thời gian
c. Phân loại đƣợc các dạng bài tập, vận dụng thành thạo các cơng thức d. Luơn sáng tạo,vận dụng linh hoạt mọi phƣơng án, tình huống. Giải đƣợc mọi BT SHTB
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
PHỤ LỤC 2: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM Giáo án số 1
Bài 4: CACBOHIĐRAT VÀ LIPIT I. Mục tiêu
1.Kiến thức:
Học xong bài này, HS phải:
- Biết đƣợc tên các loại đƣờng đơn, đƣờng đơi, đƣờng đa trong cơ thể sinh vật
- Phân biệt đƣợc sự khác nhau về cấu tạo, chức năng của các loại đƣờng đơn, đƣờng đơi, đƣờng đa trong cơ thể sống.
- Biết đƣợc các loại lipit, cấu tạo và chức năng của các loại lipit.
2. Kĩ năng
- Rèn luyện và phát triển kĩ năng phân tích, khái quát, tổng hợp. - Kĩ năng hoạt động theo nhĩm.
3.Thái độ
- Giáo dục ý thức học tập bộ mơn.
- Biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống.
II. Phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học 1. Phƣơng pháp
Kết hợp phƣơng pháp thuyết trình và vấn đáp tìm tịi
2. Phƣơng tiện
- Hình 4.1, hình 4.2 SGK phĩng to - Phiếu học tập
- Bảng phụ
III. Tiến trình tổ chức dạy học 1. Ổn định lớp
2. Kiếm tra bài cũ
Số hĩa bởi Trung tâm Học liệu http://www.lrc-tnu.edu.vn/
Tại sao thành phần các nguyên tố trong tế bào của các lồi sinh vật về cơ bản lại giống nhau?
3. Bài mới
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung
GV nêu câu hỏi, yêu cầu HS nghiên cứu SGK trả lời. ? Cacbohiđrat là gì? GV nêu câu hỏi.
? Cĩ mấy loại cacbohiđrat?