Bang I. Mô tả thiết kể trò chơi “Bảo vệ hòa bình "
Bang 2. Kiểm tra mẫu kiến thức — ki năng Toản trước và sau thực nghiêm của lớp TN và lớp DC
Sự khác biệt theo cặp ean Giá trị
Grrp Đôlệch Saisốchuẩn - t oe
chuân của GTTB talled)
Lớp Điểm sau— 9.699 2/003 0.339 2039 34 — 0.049
TN = Điêm trước
Lớp Điểm sau-
-0.149 2.999 0.507 -0.294 34 0.771
ĐC Điểm trước
Ngoài việc đánh giá những thay đôi trong mỗi nhóm trước và sau thực nghiệm,
điểm trung bình của bài kiểm tra sau thực nghiệm: đối với lớp TN va lớp DC lần lượt
là 8.628 và 7.823 tương ứng (p = 0.036 < 0.05). Kết quả này cho thấy lớp TN có điểm
trung bình cao hơn so với lớp DC một cách đáng kể và nó cũng cho thay sự ảnh hưởng tích cực của TCKTS đối với lớp TN.
32
Bang 3. So sảnh điểm sau thie nghiệm cia lớp TN và lap DC.
GTTB Độ lệch chuẩn Giá trị p
Sau thực Lớp TN 8.629 1.376 0036
nghiệm qựpc 7.823 1.747
3.6.2. Động lực của học sinh
Trước khi tiến hành can thiệp TCKTS, hai lớp TN và DC không có sự khác biệt
trưng bình về động lực học toán (điểm thang đo động lực của hai lớp lần lượt là 3.3163
và 3.3694; giá trị T= 0.791 > 0.05). Từ đó, có thê khăng định rang | hai lop duge chon
ở mức độ tương đông về động lực với môn Toán ở thời điểm bắt đầu nghiên cứu.
Sau thời gian thực nghiệm, động lực học toán của cả lớp TN va lớp ĐC có sự thay đôi được thê hiện trong bảng dưới đây:
Bang 4. Động lực trước và sau thực nghiệm của lop TN và lớp DC.
Sự khác biệt theo cặp
Saisố Giátj gy eo
Độ lệch chuân t Bee
STs chuẩn của tailed)
GTTB
Lớp Động lực sau
TN — Động 0.869 — 0.647 0.143 6.075 34 0.000
lực trước
Ló Động lực sau
Be — Động -0.173 1.152 0.195 -0.89Ị 34 0.379
lực trước
Nhìn vào bang 4, nhóm chúng tôi nhận thấy, có sự gia tăng đáng kẻ về động lực học toán của học sinh trong lớp TN. Cụ thẻ, điểm động lực trung bình tăng từ 3.316
lên 4.185 (T = 0.000 < 0.05). Ngược lại, điểm động lực trung bình của lớp ĐC lại
giảm nhẹ, từ 3.369 xuống 3.196 , nhưng sự thay đôi nay là không đáng kể (T = 0.379
> 0.05). Dù vậy, điều nảy cũng chỉ ra nguy cơ về việc giảm động lực học Toán của học sinh lớp ĐC.
Cuối cùng, chúng tôi nhận thấy sự khác biệt đáng kẻ về điểm động lực giữa các
lớp TN và DC (4.185 so với 3.196 ; p = 0.036 < 0.05). Điêu nay cho thay răng những
33
học sinh tham gia can thiệp với TCKTS có sự đổi tích cực về động lực học tập môn
toán so với những học sinh được day theo phương pháp thông thường.
Bảng Š. So sánh động lực sau thực nghiện của lớp TN và lớp ĐC.
GTTB Độ lệch chuẩn Giá trị p Lớp TN 4.185 0.583
Sau TN 0.036 Lớp ĐC 3.196 0.815
3.7. Bàn luận
Kết quả nghiên cứu định lượng ở trên, cho thay những thay đôi tích cực trong
môi trường học tập nhờ sự can thiệp của TCKTS. Thông qua dữ liệu thu thập được.
nghiên cứu đã trả lời được hai van đề liên quan đến tác động của TCKTS đến kết quả học tập và động lực học toán của học sinh.
Déi với câu hỏi CH2, liên quan đến việc tìm hiểu sự khác biệt về điểm số học
tập giữa học sinh lớp TN va lớp DC. Kết quả của nghiên cứu cho thay có sự khác biệt về điềm số học tập chủ đề phép nhân, phép chia giữa học sinh được luyện tập bằng TCKTS và học sinh luyện tập theo phương pháp day học thông thưởng. Điều này được minh chứng qua điểm bài kiếm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh lớp TN tăng rd rệt so với ban dau (tăng từ 7.9384 lên 8.6286) va so với lớp ĐC (8.6286 > 7.8229).
Các kết quả nghiên cứu của nhóm chúng tôi phù hợp nhất quán với các kết quả nghiên
cứu trước đó của (Bai et al., 2012; Es-Sajjade et al., 2020; King, 2011; Shin et al.,
2012; Tepho et al., 2023; Tokac et al., 2019), khi cùng có kết quả là tác động tích cực của TCKTS đến hiệu quả học tập. Sự gia tăng này có thé đến từ việc như thuyết hành
vi đã giải thích, trong đó tác động của việc lặp lại nhiều lần đã hình thành hành vi va thói quen tích cực của học sinh khi thực hiện các bai tập phép nhân, phép chia.
Việc thực hành, luyện tập cũng diễn ra ở lớp ĐC. Tuy nhiên, khi học sinh học ở
môi trường học tập bình thường trên lớp, các em sẽ làm bài tập với giấy bút. Thời gian học tập của tiết học luôn bị giới hạn, từ đó, số lượng bài tập mà học sinh được
thực hành va sửa bai cũng sẽ bị hạn chế. Ngược lại, trong môi trường TCKTS do
nhóm chúng tôi thiết kế, học sinh được thúc đây làm số lượng bài tập nhiều hơn một cách đáng kẻ thông qua việc tích hợp chúng vao trải nghiệm chơi tro chơi, mỗi màn
chet chứa nhiều bai tập, ih ra mot loi thé trong qua = học. Bên cạnh +. việc 5
bài tập. yêu cau học sinh lay vở, sách. viết bải tập, do đó chúng tôi có cơ hội đưa vào
nhiêu hoạt động thực hành hơn. Mặt khác, néu ở một học sinh ở lớp DC mặc sai làm thì giáo viên can đưa ra những phản hôi va sửa chữa chung cho cả lớp, di cho những
em khác có thê không bị sai oO cùng một lỗi. Điều này đã được tro chơi “Bao vệ hòa bình” giải quyết, khi mà mỗi lỗi sai của học sinh được hệ thống tự động hỗ trợ riêng.
Dây có thê xem là the mạnh của TCKTS trong việc cá nhân hóa người học, giúp học
34
sinh học tập theo nhịp độ riêng của các em. Điều này được thẻ hiện rõ qua hình ảnh
thực nghiệm tại trường Tiêu học dưới day.
Đối với câu hỏi nghiên cứu CH3 về việc liệu trò chơi có nâng cao động lực học toán của học sinh hay không, các kết quả nghiên cứu của chúng tôi đã khăng định
một cách rõ ràng. Dit liệu thực nghiệm cho thay răng những học sinh 6 lớp TN được
can thiệp TCKTS có điểm thang do động lực cao hơn dang kế so với những học sinh
35
ở lớp DC tham gia hoạt động học theo phương pháp luyện tập — thực hành thông
thường diễn ra trên lớp học truyền thông.
Việc tăng động lực này có thẻ được giải thích bởi một số yếu tô môi trường trong trò chơi. Thứ nhất, cách tiếp cận dựa trên trò chơi đã biến trải nghiệm học tập
thành một môi trường ảo năng động va hap dan, từ đó thu hút học sinh tham gia tích cực dé giải quyết các van đề toán hoc (Chao et al., 2016; Deater-Deckard et al., 2014;
Lopez-Morteo et al., 2007). Sự tham gia này hoàn toàn trai ngược với sự đơn giản
của các nhiệm vụ học tập lặp đi lặp lại thường gắn liền với phương pháp day học
thông thường. Thứ hai, sự linh hoạt của khung trò chơi cho phép học sinh học theo
toc độ của riêng của minh (West, 2012), một yêu tô cần thiết trong việc đáp ứng nhu
câu về nhịp độ và phong cách học tập của từng cá nhân.
Thêm vào đỏ. sự kết hợp của các yếu tô của trỏ chơi như hệ thống thời gian.
nhân vật tương tac và sự hảo hứng khi mở khóa man chơi mới, dong một vai trò quan
trọng trong việc thu hút sự quan tam va tăng động lực học Toán. Những yếu t6 này
không chí làm cho việc học trở nên thú vị hơn mà còn mang lại cảm giác đạt được thành tích và tiền bộ, điều nảy rat quan trọng dé duy trì sự hứng thú và sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập (Hellin et al., 2023).
Kết quả này đưa ra sự bỗ sung quan trọng cho ly thuyết và thực tiễn về việc sử dụng TCKTS trong giáo dục. Nó không chỉ làm rõ răng TCKTS có thể tăng cường
động lực học tập của học sinh mà còn làm nỗi bật sự hiệu quả của các phương pháp
giảng dạy tích hợp công nghệ và sáng tạo trong việc thúc đây sự tham gia va tiên bộ học thuật. Điều này làm nôi bật tiềm năng mạnh mẽ của TCKTS trong việc thúc day học tập và động lực học tập cho học sinh, đặc biệt là trong lĩnh vực toán học.
36
Tiểu kết chương 3
Trong chương 3 nay, chúng tôi đã áp dụng TCKTS đã được thiết kế và phát triển
từ chương 2 vào việc giảng dạy nội dung về phép nhân và phép chia ở khối lớp 3
thông qua việc tô chức thực nghiệm sư phạm. Mục tiêu của thực nghiệm này là kiểm
tra và đánh giá tác động của TCKTS đôi với thành tích học toán và động lực học tập môn Toán ở cả lớp TN và lớp ĐC.
Kết quả của nghiên cứu cho thay rằng cả thành tích học tập và động lực học Toán
của những học sinh tham gia can thiệp TCKTS đều tăng lên dang | kê so với những học sinh học theo phương pháp thông thường. Điều nay cung cap bang chứng thuyết phục vẻ tính hiệu quả của TCKTS trong giáo dục tiểu học, đặc biệt là trong bối cảnh
đạy học hiện nay. Việc tích hợp TCKTS vảo dạy và học là hoàn toản phù hợp với
chương trình giáo dục mới, góp phân thúc đây một môi trường học tập năng động.
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả tích cực. nghiên cứu của chúng tôi vấn gặp
phải một số van dé han chế. Quá trình lựa chọn người tham gia dựa vào mẫu thuận tiện do điều kiện thực tế không cho phép. điều này có thé ảnh hưởng ít nhiều đến Việc khái quát hóa kết quả nghiên cứu trên bình diện rộng. Ngoải ra, mặc dù đã cô gắng
kiêm soát các bién số như các kiến thức đã học trước đó ở cả lớp TN va lớp DC thông qua các bai kiêm tra kiến thức. ki năng: độ tin cậy của các bai kiêm tra được phát triên bởi nhóm nghiên cứu va đã được đánh giá boi những người có chuyên môn trong lĩnh vực nhưng vân chưa được đánh giá nghiêm ngặt bằng phương ,pháp thống kê.
Một van đề khác là phạm vi hạn chế của can thiệp, ảnh hưởng chủ yếu den thời gian thực hanh, cũng như sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy của giáo viên ở cả lớp DC và lớp TN trong các tiết học mới có thẻ đã vô tình ảnh hưởng đến điểm số sau bài kiêm tra và mức độ động lực sau can thiệp.
37