1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu
1.1.1. Trên thé giới
Nhiều nha nghiên cứu không chỉ ở Nga mà ca các tác giá nước ngoài cũng dành nhiều công sức nghiên cứu về van dé hình thành hoạt động và phương pháp tư duy trong quá trình giải quyết van dé học tập (Gavrin, 2008; Redish, 2003; Schmitt
& Lattery, 2004). Phan tích nhiệm vụ ứng dụng nghiên cứu các môn khoa học tur nhiên cho phép xác định rõ chức năng chính của chúng. (Evgeny Politsinsky, Larisa Demenkova, Olesya Medvedeva, 2015)
Kết quả học tập là một chỉ số đánh giá quá trình học tap. Kết qua học tập được không phải lúc nào cũng phù hợp với việc giải quyết van đề kĩ năng. Người ta cho rằng những người có kha nang tốt kĩ năng giải quyết van dé sẽ có xu hướng thê hiện mức độ thành tích học tập cao hon va tạo ra nhiều giải pháp nguyên bản hon (Yaw et
al., 2016; Sung, 2017; Ismail và cộng sự, 2018:)
Mục đích chính của việc giảng day ở bat kỳ cấp học nào là mang lại sự thay đổi cơ bán cho người học (Tebabal & Kahssay, 2011). Dé thuận lợi cho quá trình truyền thụ kiến thức, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học phủ hợp, phủ hợp nhất với mục tiêu cụ thé và trình độ dau ra. Trong thời đại truyền thống, nhiều người dạy học đã áp dụng rộng rãi phương pháp lẫy giáo viên làm trung tâm đề truyền đạt kiến thức cho người học so với phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. Cho đến ngày nay, các câu hỏi về tính hiệu qua của phương pháp giảng dạy đối với việc học
tập của học sinh vẫn luôn thu hút được sự quan tâm đáng kẻ trong lĩnh vực nghiên
cứu giáo duc chuyên dé (Hightower va cộng sự, 2011). Hơn nữa, nghiên cứu về day và học không ngừng nỗ lực kiểm tra mức độ mà các phương pháp giảng dạy khác nhau thúc day sự phát triển trong học tập của học sinh.
10
Diều dang chú ý la kết qua học tập kém thường xuyên của da số học sinh về cơ bản có liên quan đến việc giáo viên áp dụng các phương pháp giảng đạy không hiệu qua dé tác động đến kiến thức đối với người học (Adunola, 2011). Nghiên cứu thực tế về hiệu quả của phương pháp giảng dạy chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy
thường được phản anh qua thành tích của người học. Theo Ayeni (2011), day học là
một quá trình nhằm mang lại những thay đồi mong muốn ở người học nhằm đạt được những kết quả cụ thê. Để phương pháp được sử dụng dé giảng dạy có hiệu qua,
Adunola (2011) cho răng giáo viên can phải thông thạo nhiều chiến lược giảng day
có thé nhận ra mức độ phức tạp của các khái niệm được dé cập. (Elvis Munyaradzi
Ganyaupfu, 2013)
Giáo viên không chỉ được yêu cau dạy kiến thức cho học sinh ma còn cả các kĩ năng. Trong số những người được yêu cầu trong thời đại hiện tại là các kĩ năng tư duy phản biện, khi học sinh nhìn thay một van dé, họ có thé giải quyết nó vả có thé nhớ van dé là gì, làm thé nao dé giải quyết nó và kết quả có thé là gì. Việc học trên lớp sẽ rất tha vị và có thé đảo tạo các kĩ năng tư duy phê phán của học sinh nếu họ được dạy cách tiến hành nghiên cứu bat dau từ các giai đoạn đơn giản đề tìm ra kết luận hoặc kiến thức. (Fahmi, Iswan Setiadi, Diah Elmawati, Sunardi và các cộng sự,
2019)
Trong chương trình giảng dạy năm 2013, áp dụng cho Indonesia điểm mới
được dé cập đến là việc học áp dụng khái niệm HOTS (Ki năng tư duy bậc cao) có
ghi. HOTS bao gém các khía cạnh của kĩ nang tư duy phê phán, tư duy sang tạo và giải quyết van đẻ. Tư duy phản biện là khả năng phân tích, sáng tao, sứ dụng các tiêu
chí một cách khách quan và đánh giá dữ liệu. Các chuyên gia khác, cụ thê là Marshall
& Horton và Bagarukayo et al cho biết HOTS bao gồm: đưa ra quyết định, giải quyết van dé, tư duy phản biện, phân tích, tông hợp va diễn giải. Kĩ năng phân tích rất hữu
ich trong các khía cạnh kiến thức và hiệu biết của học sinh. Ki năng phân tích thấp
khiến học sinh không thé tư duy phản biện một cách tôi ưu. (Siti Sarah, Ahmad
Khanif, Ade Tegar Saputra và các cộng sự. 2021)
11
1.1.2. Ở Việt Nam
Song song với sự phát trién của xã hội là một nên giáo dục hiện dai, giáo dục là nên tảng của sự phát triển bên vững, quyết định tương lai của dân tộc, đất nước.
Một đất nước giàu mạnh là nơi học sinh được phát triển tối ưu, vả phát huy tối đa các
năng lực và phẩm chat tốt đẹp. Nhận thức được điều đó, nên Giáo dục nước nha ngày
cảng quan tâm đến việc phát trién năng lực của học sinh, không chỉ về mặt tìm hiểu thé giới sóng hay vận dụng kiến thức các kỳ năng đã học ma còn là về phần nhận thức
sinh học.
Trong các giáo trình lý luận đạy học có tác giả: Nguyễn Ngọc Quang (1986,
1989) “Ly luận dạy học đại cương”, tập I, II, Trường cán bộ quan li Giáo dục trung
ương I; Tran Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) “Đại cương phương pháp dạy
học sinh học”, NXB Giáo dục; Dinh Quang Báo, Nguyễn Dức Thanh (1996) “Ly luận đạy học sinh học phan đại cương; Nguyễn Quang Vinh, Trân Doãn Bách, Trần Bá
Hoành (1980) “Ly luận dạy học sinh học"; Dinh Quang Báo, Nguyễn Cương và
nguyễn Đức Thâm với dé tai “Đôi mới phương pháp day học các môn khoa học tự nhiên ở trường phô thông trung học theo hướng hoạt động hóa người học” (1996).
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp dạy học tích cực", Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1994;
"Mô hinh day học tích cực lấy học sinh làm trung tâm ", Trường CBQL Giáo dục — Đào tạo, NCGD ~ số 3/1996. Trong các tài liệu này, tác giả Nguyễn Kỳ đã xem hệ thống hóa như là biện pháp hữu hiệu dé dạy học theo phương pháp tích cực
Điều 28.2 của luật giáo dục (14/6/2005) ghi rõ: “Phuong pháp giáo dục phô
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chú động sáng tạo của học sinh phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học. môn hoc; Bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Định hướng chung của đôi mới phương pháp la “Tich cực hoá hoạt động học tập của học sinh giúp hướng tới học tập chủ động chống lại
thói quen học tập thụ dong”.
Hoàng Thị Thu Huyền với đề tai “Sử dung bài tập tình huéng đề rèn luyện cho học sinh kĩ nang phân tích - tông hop trong day học phân Di truyền học Sinh học 12 THPTT - Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường DH Vinh, 2012. De tài với những đóng góp như: Thiết kế và vận dụng các bài tập tình huống đã thiết kế dé rèn luyện kĩ năng phân tích - tông hợp cho học sinh trong dạy học phan Di truyền học bậc
THPT.
Khưu Thanh Tuyết Lê với dé tài “Thiét kế bài tập tình huéng dé rèn luyện kĩ năng phân tích, tông hợp cho học sinh trong dạy học phân Tiến hóa bậc THPT” - Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐH Vinh, 2012. Đề tải với những đóng góp như: góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về dạy học bằng tình huống, sử dụng bài tập tinh huéng dé rèn luyện các ki năng học tập. dé xuất được quy trình sử dụng bài tập tình huống đề rèn luyện kĩ năng phân tích, tong hợp và vận dụng quy trình dé tô chức
dạy học.
Hiện nay, hoạt động day học giúp rèn luyện các kĩ nang nhận thức Sinh học ở
Việt Nam không còn là hình thức giáo dục mới mẻ và xa lạ, cả về lí luận lẫn thực tiễn: tuy nhiên, trong thời diém đổi mới chương trình Giáo duc phô thông tông thé,
hướng đền phát triển năng lực và phẩm chất người học, việc áp dụng rèn luyện cho học sinh các kĩ nang còn chưa được triên khai rộng rai. Hoạt động này trở thành thứ thách lớn cho cả bản thân người dạy lẫn người học, do đó, chúng cần được triển khai
nghiên cứu mạnh mẽ hơn.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Kĩ năng học tập của HS
1.2.1.1. Khái niệm về kĩ năng
Tuy theo từng góc nhìn về chuyên môn và quan điểm của người viết mà kĩ
năng có thê được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
13
Theo Theo Tran Ba Hoành: “A? năng là kha nang vận dung những tri thức
thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiên. Kĩ năng đạt tới mite hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kĩ xảo”.
Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Ki năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chan tay, nhằm thu được một kết
gua”. Việc phân chia nay chi mang tinh chất tương đối vì một số ki năng đông thời là kĩ nang nhận thức đồng thời là kĩ năng hoạt động chân tay.
Bat cứ kĩ năng nào cũng phái dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Ki nang có thê bao gém cả khả năng vận dụng kiến thức và kinh nghiệm vào thực tế, cũng như khả năng thích nghi và học hỏi trong các tình huỗng mới. Chúng có thé phat trién và hoàn thiện thông qua học tập, thực hành, và trải nghiệm.
~ ` FS £ h a £ ‘ a ` .. ....g
Ki năng là yêu tô quan trọng trong cả cuộc sông cá nhân và sự nghiệp, nó giúp
con người thích nghỉ và thành công trong nhiều lĩnh vực khác nhau.
1.2.1.2. Quá trình hình thành kĩ năng
Kĩ năng được hình thành trong quá trình sông va hoạt động của con người.
Có thê nói kĩ năng xuất phát từ kiến thức, ki năng, kĩ xảo đã có. Nó là tô hợp của hang loạt những yếu tổ cau thành như: Tri thức, kĩ xảo, kinh nghiệm, khả năng chú ý, tư duy vả tưởng tượng cua con người. Nó được biêu hiện cụ thê ở mục đích hoạt động,
nội dung và phương thức hoạt động. Chúng chỉ có thê phát triển thông qua các hoạt động thực tiễn trong quá trình học tập va làm việc.
Theo tác giả Robert J. Srernberg (2003) ở Đại hoc Yale nhận định: “Thuc
chat của sự hình thành kĩ năng là tạo điều kiện dé chủ thể nắm vững một hệ thông
phức tap các bước, các thao tác và lam sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong các
tình huông, các nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thẻ"
Theo các tác giá N.Đ.Levitô (1963); V.A. Cruchetxki (1981); Phạm Minh
Hac, (1988); Trần Quốc Thành (1992) cho rằng: Quá trình hình thành kĩ năng qua 03
giai đoạn:
lá
¢ Giai đoạn 1: Nhận thức day đủ về mục đích, cách thức và điều kiện
hành động.
¢ Giai đoạn 2: Quan sát và làm thử theo mẫu.
© Giai đoạn 3: Luyện tập để tiễn hành các hành động theo đúng yêu cau nhằm đạt được mục đích đặt ra.
Theo tác tác giả Chu Liên Anh (2011), quá trình hình thành kĩ năng qua 04
giai đoạn:
¢ - Giai đoạn thứ nhất: Hình thành các tri thức, hiểu biết cần thiết về việc sử dụng ki năng (mục dich, yêu cầu, điều kiện hoạt động, các nguyên tắc sử
dụng kĩ năng trong hoạt động).
¢ Giai đoạn thứ hai: Tri giác dé nắm được các thao tác của kĩ năng, từ đó nhận diện được kĩ nang cũng như cách thức tiễn hành ki năng (năm được bức tranh tong thé vé kĩ năng và cách thực hiện kĩ năng đó).
ô Giai đoạn thứ ba: Thực hành cỏc tri thức về kĩ năng trong tỡnh huỗng ụn
định.
ô - Giai đoạn thứ tư: Vận dụng ki năng vào tinh huống khỏc nhau của hoạt động (bao gồm cả thử nghiệm va luyện tập)
Theo tác gia Vũ Xuân Hùng (2016):. “Ki năng có được do quá trình lặp đi lặp
lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nảo đó. Kĩ năng theo nghĩa hẹp hàm chỉ đến những thao tác, hành động của thé của con người. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng hưởng nhiều đến khả năng, đến năng lực của con người". Cụ thể kĩ năng được hình
thành qua 05 giai đoạn sau day:
ô Giai đoạn bắt chước: Chỉ hành động theo mẫu;
e Giai đoạn làm được: Hiệu nhiệm vụ, quy trình làm việc nhưng còn có những sai sót, thời gian hoàn thành chậm và đôi khi còn cần có sự chỉ dẫn.
e Giai đoạn lam chính xác: Làm việc theo quy trình, chính xác và hoàn thiện công việc nhanh chóng.
15
e Giai đoạn hình thành ki xảo: Ki năng được tự động hoá, trên cơ sở đó
hình thành nên kĩ xảo.
¢ Giai đoạn làm biến hóa. Thê hiện khả nang di chuyển kĩ nang sang các tình huống mới hoặc hình thành các kĩ năng phức tạp.
Như vậy, trên cơ sở phân tích các giai đoạn hình thành kĩ năng của các tác giả
nêu trên, có thé cho răng kĩ năng được hình thành theo các giai đoạn sau đây:
¢ Giai đoạn thứ nhất: Giai đoạn hình thành tri thức.
¢ Giai đoạn thứ hai: Giai đoạn bắt chước.
ô Giai đoạn thứ ba: Giai đoạn làm được.
e - Giai đoạn thử tư: Giai đoạn thành thạo
Vì vậy, muốn hình thành kĩ năng, cần thực hiện được các yêu cầu cơ bản sau:
: Giúp chủ thê biết cách tìm tòi và từ đó nhận biết những thông tin đã biết, chưa biết cần phải thu thập cũng như môi quan hệ giữa chúng.
- Giúp chủ thé hình thành một mô hình khái quát dé giải quyết nhiệm vụ. Đồng thời, trên cơ sở đó, chủ thể có sự liên tưởng đến các đối tượng cùng loại.
- Giúp chủ thẻ xác lập được mỗi quan hệ giữa mô hình khái quát và các kiến thức tương ứng dé từ đó có thé lựa chọn được những thao tác, hành động đúng đắn và phù hợp dé hoàn thành những nhiệm vụ khó khăn và phức tạp hơn nảy sinh trong
các trường hợp khác.
Đề hình thành được một kĩ năng hay làm cho quá trình hình thành kĩ năng hiệu
quả thi vai trò của các yếu tố tác động đến việc hình thành kĩ năng nghề nghiệp là phan rat quan trọng
1.2.2. Khái niệm và các hình thức dién đạt kĩ năng phân tích
1.2.2.1. Khái niệm
Từ điển Hoàng Phê có định nghĩa, phân tích là phân chia, thật sự hay bằng
tưởng tượng, một đối tượng nhận thức ra thành các yếu td; trái với tổng hợp.
16
Theo Lê Thanh Oai, phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những yếu tô hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đôi tượng hay hiện tượng đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mỗi quan hệ giữa toan thé và bộ phan, quan hệ giống loài nhằm tìm kiếm ban chat của chúng.
Vậy chúng ta có thé hiểu:
- Phan là chia đối tượng đối tượng nhận thức thành nhiều bộ phận.
- Tích là đánh giá, nhận xét, làm rõ vân đề.
Phân tích là việc phân chia đối tượng nhận thức thanh nhiều bộ phận từ đó xem xét cụ thê theo từng bộ phận dé chi ra mỗi quan hệ cấu thành và quan hệ nhân quả giữa chúng đồng thời đưa ra những đánh giá nhận xét nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu. Như vậy kĩ nang phân tích giúp hiểu rõ về các mỗi quan hệ giữa các sự vật hiện tượng nguyên nhân kết qua cau tạo chức năng toàn thé bộ phận các hiện tượng trong
tự nhiên đời sông.
Trong đạy học, việc rèn luyện kĩ năng phân tích cho học sinh cần phải được coi trong. Tuỳ đặc điểm và nhiệm vụ học tập cụ thê của từng môn học, mà GV sẽ đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện
kĩ năng phân tích là hình thành cho học sinh thói quen tìm hiều sự vật, hiện tượng có
chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng, nghĩa là:
- Xác định các yêu tố cấu thành đối tượng
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tô đó
- Yếu tô trung tâm, yếu tô điều khiển của hệ thong nằm ở đâu - Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nảo
Tuy nhiên, phân tích thường đi đôi với tông hợp và nó bao hàm ý tông hợp.
Tổng hop là ngược lại của phân tích, là gom nhặt từng đối tượng bị phân chia thành
một mảnh ghép hoàn chỉnh.
17
Tông hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phan của sự vật hay hiện tượng trong một chỉnh thê. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại đồng thời các yêu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Dé nhận thức day đủ sự vật, hiện tượng, con người thường bat đầu xem xét từ một tông thê toản vẹn, nghĩa là tong hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu 16, cuối cùng tong hợp cao hon, day
đủ hơn.
Rèn luyện kĩ nang tong hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu, những
sự kiện lộn x6n, rời rac và đa dạng ma các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận
và khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn chỉnh, thông nhất.
Phân tích và tông hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thông nhất có sự liên hệ mật thiết với nhau. Chúng giống như một mô hình tri thức cần lắp ráp, mà đối
tượng can lắp ráp lại mô hình đó là học sinh, thé nên học sinh cần hiểu rõ các chỉ tiết của mô hình và biết cách lắp lại chúng lại thành một cách hoàn chỉnh, nếu chỉ đơn thuan là biết lắp, hay chỉ hiểu về chỉ tiết mà không biết đặt chúng vào vị trí nào thì đó cũng chỉ là một mô hình kiến thức sáo rỗng. Vậy nên sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức day đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thi sự tong hợp cuối cùng càng cao, cảng day đủ.
1.2.2.2. Các hình thức diễn đạt kĩ năng phân tích
Phân tích có thé được diễn đạt qua nhiều hình thức:
- Diễn đạt bằng lời.
- Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích; Diễn đạt một cách trực quan bằng một sơ đồ logic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nhỏ thành các bộ phận. Phép chia ấy được biểu điển bằng mũi tên.
- Phân tích bằng bảng hệ thông: vừa thẻ hiện được sự phân tích qua việc đặt
tên gọi các cột, vừa thê hiện được sự tông hợp thông qua việc trình bày chúng ở các