CHƯƠNG 3. TỔNG QUAN CÁC MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
3.3. Ứng dụng các mô hình vào đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo
3.3.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về chất lượng dịch vụ. Các nghiên cứu này được thực hiện chủ yếu với mục đích là xây dựng mô hình đánh giá chất lượng phù hợp với các môi trường đào tạo khác nhau, đánh giá và đo lường chất lượng dịch vụ để qua đó tìm ra được những biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo. Dựa trên quan điểm khách hàng là sinh viên sử dụng dịch vụ đào tạo nên các số liệu thu thập được trong các nghiên cứu đều là những phản hồi của sinh viên.
Mô hình ECSI đã được sử dụng trong đề tài nghiên cứu của Yao Huili và Yu Jing mang tên “Nghiên cứu thực nghiệm và xây dựng mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng đối với dịch vụ đào tạo sau đại học”.
Các thành phần chính của mô hình bao gồm Hình ảnh trường, Mong đợi của sinh viên, Chất lượng được cảm nhận, Giá trị được cảm nhận, Sự hài lòng và sự trung thành của sinh viên. Trong đó bốn thành phần Hình ảnh trường, Mong đợi của sinh viên, Chất lượng được cảm nhận và Giá trị được cảm nhận được đều ảnh
53
hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên. Khác với mô hình ECSI mô hình nghiên cứu này có thêm bốn biến tác động đến chất lượng cảm nhận được là nguồn lực vật chất, nguồn lực giảng viên, môi trường đào tạo, chất lượng kết quả đào tạo và bao gồm 14 mối quan hệ theo giả thuyết [42].
Hình 3. 6: Mô hình chỉ số hài lòng của sinh viên với dịch vụ đào tạo sau đại học ở Canada [42]
Cỡ mẫu nghiên cứu là 486. Bảng câu hỏi gồm 58 câu. Trong số đó có 4 câu về hình ảnh của trường, năm câu về kỳ vọng của sinh viên, hai câu về chất lượng được cảm nhận, 3 câu về giá trị được cảm nhận, 7 câu về sự hài lòng của sinh viên, lòng trung thành của sinh viên gồm 2 câu, nguồn lực vật chất gồm 8 câu, nguồn lực giảng viên 8 câu, môi trường đào tạo 14 câu, chất lượng kết quả đào tạo 4 câu.
Thang câu hỏi Likert được sử dụng với năm mức độ từ 1 đến 5 điểm : (1) hoàn toàn không đồng ý và (5) hoàn toàn đồng ý [42].
Cơ sở vật chất
Chất lượng kết quả Giảng viên
Hình ảnh trường
Môi trường
Lòng trung thành
Sự hài lòng
Kỳ vọng
Chất lượng cảm nhận
Giá trị cảm nhận
54
Phân tích dữ liệu để đánh giá độ tin cậy, hiệu lực thang đo và sử dụng phần mềm AMOS 7.0 để hiệu chỉnh mô hình, xử lí các số liệu thu được kết quả như sau:
Hầu hết các biến đều có độ tin cậy > 0.6 , trung bình phương sai trích đều >
0.5 trừ thành phần Chất lượng được cảm nhận. Do đó toàn bộ mô hình đề xuất có độ tin cậy và hiệu lực tốt. Các mối quan hệ giả thuyết trong mô hình cũng được kiểm định và có 13 mối quan hệ được chấp nhận. Giả thuyết “ Kỳ vọng của sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến sự hài lòng của sinh viên” bị bác bỏ [42].
Bảng 3. 1: Kết quả chỉ số hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo sau đại học ở Canada [42]
STT Các nhân tố đánh giá CSI (/100)
1 Hình ảnh của trường 59.1
2 Mong đợi của sinh viên 73.82
3 Chất lượng được cảm nhận 60.31
4 Giá trị đươc cảm nhận 66.26
5 Lòng trung thành của sinh viên 60.16
6 Cơ sở vật chất 56.28
7 Nguồn lực giảng viên 66.80
8 Môi trường đào tạo 60.51
9 Chất lượng kết quả đào tạo 69.06
Nếu coi CSI khi sinh viên hoàn toàn hài lòng là 100 thì sự hài lòng của sinh viên với dịch vụ đào tạo sau đại học ở mức trung bình. Chỉ số của ba biến “hình ảnh trường đại học”, “nguồn lực vật chất” và “môi trường đào tạo” là thấp. Điều này cho thấy sự cần thiết phải tăng cường đầu tư trong phần cứng của các trường học, cải thiện các khía cạnh trong việc quản lý phần mềm. Chỉ số “giá trị được cảm nhận” và “chất lượng kết quả” cao hơn đáng kể hơn so với “chất lượng được cảm nhận”, cho thấy mặc dù giá trị nhận thức của sinh viên cao học về các dự án chất
55
lượng dịch vụ giáo dục không phải là tồi. Chỉ số kỳ vọng của sinh viên là cao hơn đáng kể so với chất lượng cảm nhận , điều này thể hiện đào tạo sau đại học của trường này có chất lượng kém xa so với tâm lý kỳ vọng sinh viên tốt nghiệp. Tuy nhiên việc đánh giá sự hài lòng của sinh viên với chất lượng đào tạo theo mô hình này vẫn chưa đề cập đến ảnh hưởng từ những hoạt động cá nhân của sinh viên tới chất lượng đào tạo và không thể hiện được sự khác biệt của sinh viên sẽ ảnh hưởng tới nhận thức của họ về chất lượng đào tạo.
Đối với thang đo SERVQUAL nhiều nghiên cứu cứu đã sử dụng thang đo này không chỉ để đánh giá chất lượng đào tạo mà còn để xác định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo được cảm nhận.
Chua (2004) đã sử dụng thang đo SERVQUAL trong nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động tại trường đại học Ryerson ở Canada [22].
Thang đo bao gồm 5 thành phần ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dịch vụ đào tạo như thang đo SERVQUAL : Độ tin cậy, Sự đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự cảm thông, Tính hữu hình và thực hiện trên 22 biến quan sát. Trong đó thành phần Độ tin cậy gồm 5 biến quan sát, Tính hữu hình gồm 4 biến, Sự đáp ứng gồm 4 biến, Sự đảm bảo gồm 3 biến và Sự cảm thông gồm 4 biến [22].
Tuy nhiên, Chua sử dụng cỡ mẫu không lớn lắm, Sinh viên: 35; Phụ huynh: 27;
Giảng viên: 10; Người sử dụng lao động: 12. Bảng câu hỏi được thiết kế bao gồm 2 thành phần: phần một là cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường đại học mà họ đang theo học. Phần 2 là bảng câu hỏi về sự kỳ vọng của sinh viên đối với dịch vụ đào tạo nói chung. Sau đó Chua phân loại các thuộc tính chất lượng bằng việc sử dụng khung “Đầu vào - Quy trình - Đầu ra” để đánh giá nhận thức của các nhóm khách hàng khác nhau.“Đầu vào” đề cập đến sự lựa chọn sinh viên và yêu cầu tuyển sinh. “Quy trình” đề cập đến quá trình giảng dạy và học tập.
56
“Đầu ra” đề cập đến việc làm và xếp hạng thành tích học tập. Các dữ liệu thu thập trong nghiên cứu sẽ được xử lí và cho kết quả như sau :
Bảng 3. 2: Phân loại các thuộc tính chất lượng dịch vụ đào tạo [22]
Mẫu nghiên cứu Đầu vào Quy trình Đầu ra Tổng
Sinh viên n=35 21 142 142 305
Tỉ lệ % 6.89% 46.56% 46.65%
Phụ huynh n=27 87 13 87 187
Tỉ lệ % 46.52% 6.95% 46.52%
Giảng viên n=10 85 85 66 236
Tỉ lệ % 36.02% 36.02% 27.97%
Người sử dụng lao động n= 12 0 26 37 63
Tỉ lệ % 0.00% 41.27% 58.73%
Quan điểm của sinh viên về chất lượng tập trung vào quá trình (46.56%) và đầu ra (46.56%), các bậc phụ huynh thì lại nghĩ rằng chất lượng phải ở trong điều kiện đầu vào (46.52%) và đầu ra (46.52%). Các dữ liệu còn cho thấy quan điểm chất lượng của giảng viên rộng hơn khách hàng. Họ tin rằng hệ thống giáo dục nên tập trung vào tất cả các khía cạnh ( đầu vào, quá trình và đầu ra). Còn các nhà tuyển dụng chỉ xem xét chất lượng về quá trình(41.27%) và đầu ra (58.73%). Phát hiện này chứng tỏ các nhóm khách hàng có quan điểm khác nhau về chất lượng [22].
57
Bảng 3. 3: Sự cảm nhận, kì vọng của sinh viên và giá trị TB điểm sai lệch của chất lượng đào tạo trường đại học Ryerson Canada [22]
Nhân tố Sinh viên Phụ huynh Người thuê lao động
Giảng viên
Hữu hình Kì vọng 5.94 6.06 6.07 5.93
Cảm nhận 4.02 5.06 5.90 5.25
Sai lệch -1.02 -1.00 -0.17 -0.68
t-value -5.33** -4.24** -1.68 -2.83*
Tin cậy Kì vọng 6.06 6.04 6.00 5.62
Cảm nhận 5.98 6.02 5.90 5.60
Sai lệch -0.08 -0.03 -0.1 -0.02
t-value -2.4* -0.08 -1.58 -0.23
Đáp ứng Kì vọng 6.05 6.17 6.33 6.18
Cảm nhận 4.99 5.25 5.08 5.50
Sai lệch -1.06* -0.92** -1.25 -0.68
t-value -5.53 -3.51 -6.97 -1.66
Đảm bảo Kì vọng 5.98 5.81 6.11 6.00
Cảm nhận 4.02 4.46 4.56 4.87
Sai lệch -1.78 -1.36 -1.56 -1.13
t-value -8.29** -5.56** -5.34** -2.39*
Cảm thông
Kì vọng 5.21 5.55 5.25 5.60
Cảm nhận 4.33 4.53 4.63 5.65
Sai lệch -0.89 -1.02 -0.93 0.05
t-value -3.84** -3.78** -2.34* 0.13
Chú ý: * > 0.05; ** > 0.01; khoảng cách âm cho thấy kì vọng vượt quá cảm nhận;
khoảng cách dương cho thấy cảm nhận vượt quá kì vọng.
58
Bảng trên cho thấy trong hầu hết các thành phần của SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được.
Khoảng cách giữa cảm nhận và kì vọng đều âm và có ý nghĩa. Riêng giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần Phương tiện hữu hình và Sự đảm bảo. Điều này không có gì là đáng ngạc nhiên bởi phụ huynh, sinh viên, giảng viên và nhà tuyển dụng hiểu khái niệm về chất lượng đào tạo đại học theo những cách khác nhau. Phụ huynh, sinh viên xem chất lượng liên quan đến đầu vào (ví dụ xếp hạng của các trường học, danh tiếng) và đầu ra (ví dụ như việc làm, vị trí học tập). Mặt khác, sinh viên coi chất lượng liên quan đến quá trình đào tạo (ví dụ như các khóa học và giảng dạy) và kết quả đầu ra. Đội ngũ giảng viên cảm nhận chất lượng như có liên quan đến toàn bộ hệ thống giáo dục (tức là đầu vào, quá trình và đầu ra). Sử dụng lao động thấy chất lượng chủ yếu liên quan đến đầu ra (ví dụ như kỹ năng mà sinh viên mang đến nơi làm việc). Sự phân bố của các thuộc tính chất lượng về đầu vào, quá trình và đầu ra là khác nhau giữa những người nhận và sử dụng dịch vụ được cung cấp. Do đó, để đáp ứng được nhu cầu của các đối tượng khách hàng, trường đại học phải tập trung vào tất cả các khía cạnh của hệ thống đào tạo [22].
Cũng dựa trên mô hình SERVQUAL nhưng với cỡ mẫu lớn hơn nhiều, Sanjeev Verma và Ram Komal Prasad đã tiến hành một nghiên cứu thực nghiệm để đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo của một mẫu sinh viên tại các trường đại học Kinh Tế ở phía Bắc Ấn Độ [39].
Dựa trên mô hình SERVQUAL mô hình nghiên cứu ban đầu được xác định gồm 10 nhân tố. Khi đi vào phân tích sâu hơn, các tác giả đã xác định được tám nhân tố chính của thang đo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là Phương tiện hữu hình, Độ tin cậy, Năng lực, Sự tương tác với viện kinh doanh, Cấu trúc khóa học, Đầu ra thực tập, Sự đề cao tinh thần kinh doanh, Triển vọng nghề nghiệp và việc làm. Trên tám nhân tố này có 43 biến được xem xét [39].
59
Hình 3. 7: Mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo ở Ấn Độ [39]
Kích thước mẫu trong nghiên cứu là 412. Số liệu sơ cấp được thu thập bằng cách sử dụng bảng câu hỏi từ các học viện Kinh tế - Quản lý của các thành phố khác nhau ở phía Bắc Ấn Độ. Phương pháp điều tra cá nhân cũng được sử dụng để thu thập dữ liệu và phản hồi của sinh viên 2 năm đầu. Bảng câu hỏi được thiết kế theo thang Likert có 7 mức độ (1 = hoàn toàn không đồng ý và 7 = hoàn toàn đồng ý) và cũng bao gồm 2 phần: hỏi về mong đợi và cảm nhận của sinh viên. Số liệu thu thập được phân tích, xử lí để đánh giá độ tin cậy và hiệu lực của thang đo qua hệ số Cronbach alpha. Phân tích EFA cũng được thực hiện trên dữ liệu thu được để kiểm tra các mối quan hệ cơ bản (hoặc tiềm ẩn) giữa các biến góp phần vào sự hài lòng của sinh viên [39].
Kết quả phân tích số liệu cho thấy thang đo đạt được độ tin cậy (Cronbach alpha của các biến đều > 0.7), độ giá trị hội tụ. Các nhân tố đều ảnh hưởng tới sự hài lòng của sinh viên, tuy nhiên nhân tố “triển vọng nghề nghiệp và việc làm” có hệ số tải nhân tố lớn nhất nên có mức độ ảnh hưởng lớn nhất [39].
CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO Năng lực TẠO
Phương tiện hữu hình Độ tin cậy
Sự tương tác với viện
kinh doanh Cấu trúc khóa học
Đầu ra thực tập
Sự đề cao tinh thần kinh doanh
Cơ hội nghề nghiệp
60
Chất lượng dịch vụ đào tạo tạo được đo lường dựa trên sai lệch giữa “kì vọng”của sinh viên và “cảm nhận” của sinh viên được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 3. 4: Giá trị trung bình cảm nhận và kì vọng về các nhân tố chất lượng đào tạo của các trường đại học Kinh tế Quản lý ở Ấn Độ [39]
STT Nhân tố Giá trị TB Điểm sai
lệch
T-Statistics Kì vọng Cảm nhận
1 Phương tiện hữu hình 6.159398 4.554887 -1.604511 2.2382*
2 Độ tin tưởng 5.840461 4.618045 -1.222416 2.1141*
3 Năng lực 6.147368 5.160902 -0.986466 3.1089*
4 Tương tác với viện 6.154135 4.288221 -1.865914 3.0122*
5 Cấu trúc khóa học 6.340852 5.030075 -1.310777 1.2708 6 Đầu ra thực tập 6.097744 4.656642 -1.441102 2.1364*
7 Sự đề cao tinh thần 6.108271 4.557895 -1.550376 1.9111*
8 Cơ hội nghề nghiệp 6.320301 4.972932 -1.347369 2.0231*
Các nhân tố chất lượng dịch vụ được sinh viên đánh giá cao khi lựa chọn một học viện Kinh tế - Quản lý ở phía Bắc Ấn Độ là cấu trúc khóa học; cơ hội nghề nghiệp và việc làm (giá trị TB kì vọng cao nhất 6.340852 và 6.320301). Trong khi nhân tố “độ tin cậy” và “đầu ra thực tập” có kì vọng trung bình là thấp nhất 5.840461 và 6,097744. Các nhân tố chất lượng dịch vụ đươc sinh viên cảm nhận cao là “năng lực” và “cấu trúc khóa học” với giá trị trung bình cảm nhận tương ứng 5.160902 và 5.030075. Giá trị TB về cảm nhận chất lượng dịch vụ trong tất cả các nhân tố là ít hơn so với giá trị TB về kì vọng. Khoảng cách này là khá lớn và được thể hiện qua hình:
61
Hình 3. 8: Hình biểu diễn điểm sai lệch giữa cảm nhận và kì vọng [39]
Nghiên cứu này cho thấy có độ chênh lệch mạnh giữa kỳ vọng và cảm nhận của các nhân tố chất lượng dịch vụ. Điều này chứng tỏ chất lượng dịch vụ đào tạo ở đây vẫn còn chưa tốt, sinh viên vẫn chưa thực sự hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo này. Các nhà thực hành và quản lý trong lĩnh vực đào tạo phải chú ý đến vấn đề này và đưa ra một chiến lược phát triển toàn diện về nền giáo dục để nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên [39].
Sử dụng biến thể của SERVQUAL, David Holdford, và Anuprita Patkar dựa trên mô hình SERVPERF đã mô tả các khía cạnh nhận thức sự đánh giá của sinh viên và đánh giá được mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại khoa Dược trường đại học Virginia Commonwealth.
Thang đo gồm năm nhân tố chất lượng dịch vụ đào tạo được phát triển trên năm nhân tố nguyên thủy của thang đo SERVPERF để phù hợp với trường hợp nghiên cứu: Cơ sở vật chất, Hành vi ứng xử của giảng viên, Trình độ chuyên môn của giảng viên, Sự truyền đạt của giảng viên và Tổ chức quản lí của trường với 41 biến quan sát [23].
62
Hình 3. 9 : Mô hình đánh giá chất lượng đào tạo khoa Dược trường Virginia Commonwealth [23]
Nghiên cứu thực hiện trên 372 sinh viên năm cuối trước khi tốt nghiệp từ năm 1999 đến 2002 tại khoa Dược của trường đại học thu được 325 phiếu trả lời hợp lệ.
Bảng câu hỏi thiết kế theo thang Likert có bốn mức độ từ 0 đến 4 với 0 = hoàn toàn đồng ý, 1 = đồng ý, 2 = hơi đồng ý, 3 = không đồng ý, 4 = hoàn toàn không đồng ý.
Các số liệu thu thập được nhập và xử lý bằng phần mềm thống kê mô tả sau đó phân tích EFA để giảm số lượng biến quan sát và khám phá ra các nhân tố chứa nhóm biến có tác động qua lại lẫn nhau. Cuối cùng là phân tích hồi quy để kiểm định các giả thuyết của mô hình. Kết quả phân tích số liệu của nghiên cứu được thể hiện như sau:
Sự hài lòng của sinh viên
Cơ sở vật chất Ứng xử của giảng
viên
Trình độ của giảng viên
Sự truyền đạt của giảng viên
Tổ chức quản lí của trường
63
Hình 3. 10 : Giá trị trung bình của các nhân tố đánh giá chất lượng đào tạo từ năm 1999-2002 [23]
Mô tả số liệu cho thấy đa số sinh viên các năm đều khá hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo của trường. Trong đó nhân tố Trình độ chuyên môn của giảng viên được sinh viên đánh giá cao nhất với giá trị trung bình thấp nhất đều từ 0.8 – 1 trong cả 4 năm từ 1999 - 2002. Sau đó là nhân tố Nguồn lực cơ sở vật chất, Tổ chức quản lý và Hành vi ứng xử của giảng viên và cuối cùng là Sự truyền đạt của giảng viên. Qua biểu đồ nhận thấy chất lượng dịch vụ đào tạo ngành Dược tại đây có sự cải thiện đáng kể 4 trong 5 nhân tố từ năm 1999 – 2002.
Phân tích nhân tố 41 biến quan sát của 5 nhân tổ trong thang đo giải thích 63,8% tổng phương sai. Các biến này được giữ lại để phân tích thêm nếu có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.45. Có 4 biến bị loại và thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo chỉ còn 37 biến quan sát với 5 nhân tố như ban đầu. Tất cả các nhân tố đều có hệ số Conbach Alpha lớn hơn hoặc bằng 0.70, cho thấy thang đo đạt giá trị tin cậy [23].
Phân tích hồi quy từng bước cho thấy rằng tất cả các yếu tố có liên quan đáng kể đến sự hài lòng tổng thể với phần trăm như sau: hành vi cá nhân của giảng viên (47%), quản lý (8%), cơ sở vật chất (4%), sự truyền đạt của giảng viên (3%), và