3.1. Nguyên tắc, quy trình, phương pháp thực nghiệm can thiệp trị liệu
3.1.1. Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm trị liệu
Đối với khách thé nghiên cứu của dé tài là 6 HS . Trong đó nhóm được can thiệp trị liệu bằng phương pháp đa giác quan: em D.K, H.T, U.L hiện là HS lớp | trường tiểu học P.C.T, quận Tân Phu, Tp HCM; nhóm đối chứng: em T.H, H.T, C.H
hiện là HS lớp | trường tiêu học T.Q.T, quận 5, Tp HCM).
Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm: mẫu thực nghiệm ở nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng đều là những HS được chin đoán mắc chứng khó đọc, giữa hai nhóm có sự tương đồng vẻ giới tính (mỗi nhóm đều có 2 HS nam và 1 HS nữ), có
những đặc điểm chung vẻ: biển hiện bén ngoài, khả năng ngôn ngữ và những kĩ năng liên quan đến đọc.
Dé việc áp dụng hệ thống bài tập hỗ trợ dành cho nhóm thực nghiệm và bai tập chuyên biệt dành cho nhóm đối chứng đạt được hiệu quả tốt nhất, quá trình thực hiện cần đảm bảo những nguyên tắc như sau: tính trực quan; thời gian giảng dey
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ lớp 1; các bài tập thường xuyên làm mới hình thức hoạt động, đa dạng hóa nội dung bài tập để bao quát các vấn để cần tập trung hướng dẫn cho HS; ghi nhận những tiến bộ cũng như những mặt còn yếu kém
của HS trong quá trình học tập nhằm có biện pháp củng cố phù hợp; phối hợp với GV và phụ huynh hỗ trợ, khuyến khích, tạo động lực học tập cho trẻ; tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho trẻ ở những hải tập phù hợp.
3.1.2. Quy trình thực nghiệm trị liệu
Trước khi thực hiện quá trình thực nghiệm phương pháp đa giác quan qua hệ
thống hoạt động day học hỗ trợ trị liệu chứng khó đọc, chúng tôi tien hành khảo sát khả năng đọc — viết của đổi tượng nghiên cứu. Việc khảo sát nhận điện được chia
làm 3 lần, mỗi lần cách nhau | tuần , thời điểm khảo sát: 9h — 9h45 sáng thứ 6 (đây
là thời điểm tâm lý của HS tương đối thoải mai).
Việc vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh
lớp | mắc chứng khó đọc thông qua hệ thống hoạt động day học hỗ trợ được tiến
hành theo các bước như sau:
® Điều tra những biểu hiện và sự yếu kém về mặt ngôn ngữ khi học đọc,
viết ở 6 trẻ được chọn làm đối tượng nghiên cứu; ghi nhận những nhầm lẫn của trẻ
khi đọc, những yếu tế khiến trẻ gặp khó khăn trong khi đọc.
® Tiến hành ứng dụng phương pháp đa giác quan vào các kiểu bai tập dé tổ
chức hoạt động dey học hỗ trợ học tập cho trẻ, nội dung các bai tập được hoàn thiện
và thay đổi dựa trên sự tiến bộ của trẻ sau mỗi buổi học.
35
@ Tiển hành thực nghiệm những hoạt động học tập ứng dụng phương pháp
đa giác quan trị liệu chứng khó đọc: (1) Đối với 3 HS thuộc nhóm thực nghiệm
phương pháp đa giác quan: tổ chức các buổi dạy học, mỗi buổi học kéo dai từ 30 đến 45 phút (được sắp xếp vào giờ tự học của HS) gồm nhiều hoạt động học tập được thiết kế với những trỏ chơi thi đua, trò chơi vận động tong thể... nhằm tạo sự
đổi mới trong giảng dạy, thu hút sự chú ý của HS và tạo hứng thú cho trẻ tích cực
tham gia đầy đủ các buổi học; (2) Đối với 3 HS thuộc nhóm đối chứng: phát phiếu
học tập cho HS thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV như khi thực hiện những bải
tập ngôn ngữ thông thường ở lớp, thời gian các buổi học được sắp xếp vào những
buổi tự học của HS.
Điều kiện thực nghiệm: Việc thực nghiệm phương pháp đa giác quan trị liệu
chứng khó đọc ở 3 HS thuộc nhóm thực nghiệm và thực nghiệm phương pháp day
học truyền thống kết hợp với hình thức bài tập ngôn ngữ thông thường trị liệu chứng khỏ đọc ở 3 HS thuộc nhóm đối chứng được thực hiện từ trong thời gian |
tháng rudi (tử cuối tháng 3/2012 đến tháng đầu tháng 5/2012), mỗi tuần 3 buổi.
Trong quá trình tiến hành thực nghiệm phương pháp đa giác quan đã gặp một số
hạn chế: việc dạy — học được tiến hành trong phòng thuộc bộ phận hành chính,
không cách âm, anh hưởng nhiều đến khả năng tập trung chú ý của HS do có nhiều hoạt động khác diễn ra xung quanh. Mặt khác, thời gian cho mỗi buổi day học vẫn
còn hạn hẹp nên có những buổi học không đạt được hiệu quả như mong đợi.
Các hoạt động học tập có nội dung liên quan được ứng dụng phương pháp đa
giác quan được lựa chọn đề tiến hành thực nghiệm ở mỗi budi học tùy thuộc vào
khả năng nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý của HS, đặc biệt mức độ của các bài tập được nâng dần dựa vào sự tiến bộ của HS sau mỗi buổi học. Tuy vậy, trong một buổi học, trẻ vẫn được đảm bảo rén luyện đầy đủ những kĩ năng đọc qua sự tích hợp trong bài tập. Bên cạnh đó, để tránh sự trùng lắp và tạo cảm giác nhằm chắn cho
HS, ngoài việc sử dụng những trò chơi thi đua, trỏ chơi vận động tổng thé có sử
dụng xen kẽ những trò chơi được hỗ trợ công nghệ thông tin. Sau khi HS đã thực
hiện qua một lượt tit cả các dang bài tập, sẽ có những bài tập được ưu tiên thực hiện
lại vì khả năng của trẻ ở nội dung đó vẫn chưa được cải thiện nhiều, hoặc thực hiện
lại những trỏ chơi mà trẻ cảm thấy thích thú.
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm trị liệu
Những nguyên tắc nêu trên là những yếu tố chính chi phối toàn bộ nội dung,
quy trình, hình thức tổ chức, phương pháp thực hiện của hệ thống bài tập hễ trợ học tập cho cả nhóm đổi tượng nghiên cứu.
(1) Trong các buổi giảng dạy đối với nhóm thực nghiệm, phương pháp được sử dụng chủ yếu là phương pháp đa giác quan; đồng thời kết hợp các với các
phương pháp như giảng dạy ứng với những nội dung liên quan như: mở rộng vốn
36
từ, tăng cường luyện đọc, tăng cường đánh van, tăng cường đọc hiểu va đọc tron, sử dụng bài tập chuyên biệt, kết hợp day đọc và chính tả. Có thé nói, trong quy trình
thực hiện và hình thức tổ chức của phương pháp đa giác quan cũng bao hảm nội dung và đặc điểm của những phương pháp còn lại. Ngoải ra, những biện pháp vật lý trị liệu để khắc phục chứng khỏ đọc được kết hợp với những phương pháp tác động
chủ yếu để tăng cường hiệu quả giảng dạy và đa dạng hóa các hình thức học tập cho trẻ. Thêm vào đó, mặc dù phương pháp đa giác được khang định là phương pháp trị
liệu hiệu quả nhất đành cho trẻ mắc chứng khó đọc nhưng phương pháp này sẽ phát huy hết những ưu điểm về hiệu quả giảng đạy khi được GV sử dụng kết hợp
phương tiện dạy học phù hợp va thu hút, cụ thé trong dé này sử dụng phương pháp
trỏ chơi, trò chơi Flash xen kẽ với việc ứng dụng phương pháp đa giác quan.
(2) Những phương pháp được sử dụng chủ yếu khi hướng dẫn cho 3 HS ở
nhóm đối chứng là: phương pháp dạy thông qua tranh ảnh, sử dụng phương pháp luyện tập bằng những bài tập ngôn ngữ thông thường; phương pháp làm mẫu,
phương pháp khơi gợi, khích lệ trẻ...
Những phương pháp được áp dụng tích hợp trong các nội dung giảng dạy
danh cho trẻ mắc chứng khỏ đọc đều có mục đích chung 1a giúp HS nâng cao hiệu quả học tập, khắc phục những khó khăn trong việc đọc và viết để trẻ có cảm giác
hứng thú với việc học; đặc biệt phải phù với nhu cầu và khả năng nhận thức của
từng đối tượng HS.
3.2. Mẫu thực nghiệm
3.2.1 Nguyên tắc chọn mẫu
Việc chan đoán nhận điện chứng khó đọc ở 6 HS D.U.L; N.H.T; N.V.D.K;
P.L.T.H; C.C.H; Ð.H.T của để tài dựa theo những nghiên cứu vẻ trẻ mắc chứng khó đọc của các tác giả trong và ngoài nước, nhất là nghiên cứu của Hiệp hội về chứng
khó đọc Úc, kết hợp với việc phỏng vin ý kiến, nhận xét của GV, PH, cô bảo mẫu.
chuyên gia âm ngữ trị liệu, ý kiến của bác sĩ tâm li....
Kết quả chúng tôi thu được từ thực trạng khả năng ngôn ngữ của HS như
sau:
Cả sáu HS được chin đoán mắc chứng khó đọc đều có vẻ ngoài sang sia,
thông minh. 5/6 HS có vẻ lanh lợi khi tiếp xúc với trắc nghiệm viễn. Qua ba đợt khảo sát, kết hợp với việc xin ý kiến của GV, PH và cô bảo mẫu (được tiến hành vào học kì 1, tháng 10/2011) về 6 HS này, chúng tôi nhận thấy:
> Biểu hiện bên ngoài của cả sáu em đều có các triệu chứng như lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của nr, Khi đọc hoặc
viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ số; Giữa
đánh van và đọc trơn có sự mâu thuẫn hoặc đảo âm tiết; Nói ngắc ngứ, ấp ting, phat âm chậm; Lẫn lộn trái và phải, trên và dưới; Nhận biết sự vật, hiện tượng qua tranh
37
ảnh, hình khối, không qua tiếng nói hay chữ viết; Khó khăn trong việc học thứ tự các chữ cái, học những tiếng - chữ có nhiều chữ cái va học cách đánh vin chính
xác; Đọc chậm, thiếu lưu loát; Kĩ năng ngôn ngữ nói thường tốt hơn kĩ năng ngôn ngữ viết; Giải quyết vấn để theo những cách khác thường; Khó duy trì thứ tự; Tận dụng những mẹo vặt để tránh làm việc, ching hạn như chuốt bút chỉ và tìm kiếm sách; Có vẻ như mơ mảng, dường như không nghe thấy; Dễ bị phân tâm; Là một
người gây cười trong lớp hoặc phá phách hoặc thờ o; Thường quá mệt mỏi khi bị
buộc phải tập trung và nỗ lực thực hiện một việc nảo đó.
> Về phương diện đọc: Cả 6 HS thường nhằm lẫn b/d/p/q, 3⁄4, dấu
sắc/dấu huyền; khi đọc thường lẫn lộn, đảo, đổi thứ tự chữ cái trong tiếng như it - fí, bé > dé, em - me...; bỏ sốt âm trong tiếng như nắng > nd, búa > bú, nhan nha, cát > at, qua? ái, nẵng > dng, ...; không nhất quán giữa đánh vin và đọc trơn
(đánh vin một đường, đọc trơn một nẻo); khi thực hiện thao tách phân tách âm vị bỏ đi phụ âm đầu, HS thường bỏ sót âm cuối như “mốp” lay di “mở” còn “ 6”,
"ghít” Idy đi “go” còn “i”, hoặc không nhận diện được phần van; khi thực hiện
thao tác phân tách âm vị bỏ đi phần vin, HS thường bỏ sót những phụ âm được viết bằng tô hợp 2, 3 chữ cái như “thon” lấy đi “on” còn “tở"...
Bảng 3.2 a. Bang so sánh khả năng ngôn ngữ của 6 HS mắc chứng khó đọc và HS lớp !
Gọi tên OO cÁ Phân tách Âm ví Đọc bằng số
3.2.2 Mô tả mẫu thực nghiệm
(1) HS D.U.L (nữ, 6;1 tuổi): Hay bỏ sót âm cuối, 8/24 chữ không đọc được;
không biết ghép vần (khụ lấy đi “khờ" còn lại “u tờ", xénh lấy đi "nhở" con lại "ê
nhờ "...) hoặc tỏ ra mâu thuẫn giữa đánh vần (ruéch (ấy di “ra” còn lại "w š chờ éch", soeng lấy đi "sờ" còn lại “o e ngờ ong"'...); không đọc được các âm được
*: Khảo sắt đọc chữ và đọc bảng số trên 314 HS lớp 1, khảo sắt đọc phân tách âm vị trên 120 HS lớp I
38
viết bằng tổ hợp 2, 3 chữ cái như tr, ch, kh, ngh, ươt,.... nhằm lẫn đấu huyén/ddu
sắc
(2) HS N.H.T (nam, 5;8 tuổi), trẻ phát âm không rõ rang, nhằm lẫn giữa các chữ cái là các phụ âm môi v — ph — m, nhằm lẫn giữa a - & đ - ạ, dấu huyền — đấu
nặng dấu sắc ~ ddu hỏi... ; thường bỏ sót âm cuối (ban > ba, din > di, búa D bú,
cut > củ...).
(3) HS N.V.D.K (nam, 6;8 tuổi): Thường thêm “a” vào những chữ không đọc được
(tim > mia, ti > tia, mit > mia...); không phân tách âm vị được, chi đúng 5/20
trường hợp được yêu cầu bỏ đi phụ âm đầu, nhẫm lẫn đấu huyén/ddu sắc.
3.2.3. Mô tả mẫu đối chứng
(1) HS T-H (nữ, 5;9 tuổi): Thường bỏ sót âm cuỗi va dấu phụ (pan > an, nhan > anh, nắng > dng, cút > iit), không đọc được các âm được viết bằng tổ
hợp 2, 3 chữ cái.
(2) HS C.C.H (nam, 6;4 tuổi): Không đọc được các âm, vần được viết bằng tô
hợp 2, 3 chữ cái.
(3) HS D.H.T (nam, 5;11 tuổi): Nhẫm lẫn s⁄, thường bỏ sót dấu phụ, bỏ sótđọc sai chữ có nhiều âm và nhiễu chữ cái, như trưởng, nghiéng, ngoài...
Bảng 3.2.b. Bảng thông kê lỗi sai khí đọc - viết của 6 HS
trước khi ứng dung thực nghiệm phương pháp da giác quan (đơn vị tính 3%)
3 Nhằm lẫn se Không đọc
tráUpbải, ine page
trên/dưới
pu TP [| os] as] |
BS CC | SG | Ô | Ô | n7 p SỐ | 55 (
evox J5 | HD [see | ss
Ss ee pa 3a hee Nhi đãi chNg 394 5< sóJec-12-543 266,2 sec |
TH [nh | H | 5 | | H | SC
eat [a af rp
39
3.3. Kết quả ban đầu của việc thực nghiệm và hiệu quả trị liệu chứng khó đọc
của phương pháp đa giác quan
Dựa vào kết quả khảo sát nhận điện trẻ mắc chứng khó đọc gồm triệu chứng
và khả năng ngôn ngữ của trẻ, chúng tôi tiến hành thực nghiệm trị liệu cho nhóm
HS ở trường TH P.C.T quận Tân Phú bằng phương pháp đa giác quan, trị liệu cho nhóm HS ở trường TH T.Q.T quận 5 bằng bài tập ngôn ngữ thông thường với phương pháp dạy truyén thống. Trước khi thực nghiệm, hầu hết 6 HS đều mắc phải 5 nhóm lỗi về tri giác không gian (nhằm lẫn trai/ phải, trước/sau, trên/đưới; nhầm lẫn các dấu phụ; chưa đọc được phụ âm ghép, không đọc được đa số các vẫn) (cụ
thể xin xem chương 2, mục 2.2). Qua gần | tháng rudi thực nghiệm, chúng tôi thu được kết quả ban đầu về khả năng ngôn ngữ của trẻ như sau:
KG AE Go ae SR ae NIE NS ORD
“DUL
sNHT |
eNVDK |
SPLTH ©
accH ©
2DHT
40
© Nhóm được ứng dụng thực nghiêm phương pháp da giác quan
(1) Hệ thống các hoạt động dạy học có nội dung là ứng đụng phương pháp đa
giác quan vào những kiểu bài tập chuyên biệt can thiệp trị liệu cho trẻ mắc chứng khó đọc được thực hiện dựa trên cơ sở kiến thức trẻ đã và đang học trong chương trình Tiếng Việt 1 ma không dạy đồng hành hoặc thay thế nội dung trẻ học ở
trường.
(2) Về thái độ:
- Học sinh D.U.L: trẻ duy trì và phát huy tính năng động, mạnh dạn của mình, trẻ tỏ ra hào hứng va thích thú tham gia các trò chơi học đọc với mức tập
trung chú ý vào bài học có cải thiện. Mặc dù đôi khi trẻ còn tránh né việc học đọc
nhưng khi được động viên, khích lệ thì trẻ tích cực tiếp tục tham gia vào các trò
chơi học tập.
- Học sinh N.H.T: trẻ không cỏn tỏ ra rụt rè, nhút nhát khi mới bắt đầu thực
nghiệm, trẻ thích thú với những trỏ chơi vận động tổng thể và trỏ chơi trên máy
tính. Tuy nhiên, khả năng tập trung chú ý của trẻ chưa được cải thiện nhiều, GV vẫn còn mắt nhiều thời gian tác động cho bé H.T hơn 2 HS còn lại.
- Học sinh N.V.D.K: qua gan | thang rưỡi thực nghiệm, D.K vẫn chưa cải thiện được mức độ tập trung của mình vào bải học. Lúc bắt đầu trẻ luôn ra hào
hứng, tích cực tham gia vào các hoạt động nhưng được một lúc (5 - 7 phút), trẻ lại
tỏ ra thờ ơ và không muốn tiếp tục. Mac dù khả năng đọc của D.K có những tiến bộ
ban đầu nhưng vì mắc chứng tăng động giảm chú ý nên quá trình thực nghiệm diễn ra có phần khó khăn.
(3) Về mức độ thực hiện các loại bai tập ứng với các kĩ năng:
- Học sinh D.U.L: trẻ hạn chế sự nhằm lẫn hoặc bỏ sót các dấu phụ ở những
trường hợp 4⁄44, d/4, ti lệ lỗi sai so với ban đầu giảm 12.73%. Tuy nhiên, trẻ vẫn còn mất nhiều thời gian để phân biệt các chữ này, mặc dù có giảm sự nhằm lẫn giữa
dấu sắc/dắu huyén nhưng ti lệ không cao (ở lần thực hiện đầu tiên còn sai, chỉ đúng
sau | lần nhắc nhở của GV). Khả năng của trẻ khi đọc chữ cái và chữ đơn giản được
cải thiện rõ rệt (tổng số chữ cải đọc đúng: 24/24 chữ cai, tổng số chữ đọc đứng:22 /24 chữ). U.L đã phân biệt tốt b — đ - p — 4, lỗi sai khi đọc phụ âm ghép so với ban đầu giảm 60% (còn sai những phụ âm ghép như gh). Trẻ thực hiện phần đọc phân tách âm vị - bỏ đi phụ âm đầu và bỏ đi phần vin có tiến bộ (trẻ đã nhận diện được
âm đầu va phan van, còn đọc sai một số van ul, wot). Trẻ đọc trơn với tốc độ nhanh
hơn (ban đầu 2 phút 8 giây/37 chữ, sau thực nghiệm 1 phút 33 giây/39 chữ) tuy
nhiên với một số chữ vẫn còn phải đánh van lâu trước khi đọc trơn (đứng, quynh, chạy). Khả năng đọc hiểu của trẻ có tiến bộ mặc dù chưa nhiều (điều nay có liên
quan đến khả năng sử dụng từ của trẻ để thể hiện suy nghĩ của minh. Với việc viết chính tả, U.L đã có tiễn bộ khi đã theo kịp tiễn độ của bai viết, tốc độ viết và chữ
41