Đối với nhiều trẻ em ở Âu Mỹ, chủng tộc không phải là yếu tố để đem ra so sánh hay để tìm kiếm bản sắc riêng (Rotheram-Borus, 1993). Nhưng đối với hầu hết trẻ em là thành viên của nhóm yếu thế, sắc tộc hay chủng tộc có thể là một phần trung tâm của các cuộc tìm kiếm bản sắc bắt đầu từ tuổi nhi đồng và tiếp tục cho đến tuổi thiếu niên và trưởng thành. Tới khoảng 7 tuổi, những phát triển về nhận thức cho phép trẻ em nhìn nhận bản thân và những người khác, như khả năng thuộc về nhiều hơn một "nhóm" cùng một lúc, hay khả năng sở hữu hai hoặc nhiều bản sắc đồng thời (Morrison & Borders, 2001). Khi đứa trẻ trưởng thành, chúng có thể trở nên ý thức hơn không chỉ về khía cạnh đa bản sắc mà còn là sự kỳ thị và bất bình đẳng mà chúng có thể phải gánh chịu. Những vấn đề này có thể trong thực tế đang là thách thức quá sức đối với trẻ em tuổi đi học mà thuộc về một nhóm yếu
thế. Vào thời điểm khi phát triển một cảm giác thuộc về một nhóm hay văn hóa nào đó là rất quan trọng, vấn đề phân biệt đối xử có thể làm tăng các thách thức mà chúng phải trải qua.
Sự phân biệt dựa trên sắc tộc / chủng tộc và giai cấp xã hội là phổ biến trong tình bạn ở tất cả các lứa tuổi, kể cả ở giai đoạn giữa tuổi thơ. Giống như người lớn, trẻ em có nhiều khả năng giữ thái độ tiêu cực đối với các nhóm mà chúng không thuộc về. Tuy nhiên, trẻ em, giống như người lớn, cũng có thể thay đổi những thành kiến chủng tộc và xã hội.Kinh nghiệm học tập cụ thể xuất hiện có ảnh hưởng lớn trong sự phát triển thành kiến thời thơ ấu (Powlishta, Serbin, Doyle, & White, 1994). Thành kiến (thể hiện qua lời nói) được giảm thiểu trong suốt thời kỳ giữa tuổi thơ khi trẻ em học cách tuân theo các chuẩn mực xã hội chống lại các thành kiến công khai. Tuy nhiên, trẻ em thuộc nhóm không chiếm ưu thế tiếp tục phải đối mặt với sự phân biệt thể chế và thách thức đáng kể khác trong suốt giai đoạn này của cuộc đời (bigler & Liben năm 1993; Gutierrez, 2004; HARPS, 2005).
Một thách thức đặc biệt đối với trẻ em như Manuel Vega là gặp phải những giá trị, tiêu chuẩn, hoặc truyền thống đầy mâu thuẫn. Một số trẻ em đáp ứng với những mâu thuẫn văn hóa bằng cách thích ứng các nền văn hóa Mỹ chủ đạo (đồng hóa) hoặc bằng cách phát triển những thái độ tiêu cực về thành viên nhóm khác văn hóa của họ một cách có ý thức hay vô thức (sự dễ bị tổn thương). Bằng chứng nghiên cứu chỉ ra rằng sự từ chối bản sắc về sắc tộc / chủng tộc đặc biệt có khả năng xảy ra giữa các thành viên của nhóm yếu thế mà thiếu đi một phong trào xã hội hỗ trợ nhấn mạnh niềm tự hào của nhóm (Phinney, 1989). Mặt khác, trẻ em có kinh nghiệm trong văn hóa chính thống thách thức lòng tự trọng và đặt ra rào cản đối với sự thành công học tập có thể từ chối hưởng văn hóa và xác định cho mình trong phản ứng chống lại các giá trị lớn (Matute-Bianchi, 1986). Những đứa trẻ khác bắt đầu hòa đồng bản sắc văn hóa riêng của mình với các thành viên trong nhóm và các nền văn hóa. Phản ứng cá nhân, như của Manuel, sẽ được định hình bởi những trải nghiệm độc đáo của trẻ và ảnh hưởng xã hội. Sự hòa trộn giữa các giá trị của cả hai nhóm chi phối và không chi phối theo cách thúc đẩy lòng tự trọng là có thể xảy ra nhưng lại có khả năng gặp phải khó khăn và rắc rối đối với trẻ ở tuổi đi học (Bautista de Domanico, Crawford, & DeWolfe, 1994; Markstrom- Adams & Adams, 1995 ; Roebers và Schneider, 1999). Đó là một nhiệm vụ lớn về
phát triển để tích hợp các bản sắc vào một cá tính phù hợp cũng như một bản sắc dân tộc hay chủng tộc tích cực (Gibbs & Huang, 1989).
Nhiều mô hình phát triển bản sắc đã được phát triển cho trẻ em dân tộc khác nhau, với những ý tưởng mới và lý thuyết liên tục nổi lên. Rõ ràng việc phát triển bản sắc cho trẻ em là đa dạng, vô cùng phức tạp và chưa được hiểu rõ. Tuy nhiên, như thường thấy, phụ huynh và các chuyên gia phải bắt đầu từ việc đưa trẻ đến từ đâu, tập trung vào việc tạo điều kiện cho sự hiểu biết và đánh giá cao bản sắc văn hóa để thúc đẩy phát triển một bản sắc tích hợp và sự tự tôn tích cực (Kopola, Esquivel,
& Baptiste, 1994). Trẻ em cần được cung cấp cơ hội để khám phá bản sắc của họ và lựa chọn ngôn từ của họ để xác định và mô tả bản thân (Morrison & Borders, 2001). Mặc dù nghiên cứu đã tạo ra những phát hiện đa dạng, kết quả tích cực dường như có liên quan đến hệ thống hỗ trợ gia đình và việc tham gia vào các hoạt động xã hội và giải trí mà giúp trẻ khám phá ra bản sắc của chúng và từ đó dẫn đến sự tự khẳng định (Fuligni, 1997; Gibbs & Huang, 1989; Guarnaccia & Lopez, 1998; Herring, 1995).
Nhiệm vụ trọng tâm cho người lớn bao gồm giáo dục trẻ em về lịch sử gia đình và hỗ trợ việc tạo ra ý thức cá nhân ở trẻ. Cá nhân, tổ chức trong hệ thống xã hội của trẻ em có thể hỗ trợ bằng cách nhạy cảm với các vấn đề liên quan đến dân tộc / chủng tộc, nguồn gốc / phân biệt chủng tộc dân tộc; họ cũng có thể giúp đỡ bằng cách hoan nghênh sự đa dạng văn hóa và cố gắng tăng sự nhạy cảm văn hóa của tất cả trẻ em. Can thiệp như vậy để khuyến khích ít định kiến tiêu cực về những thành viên thuộc nhóm yếu thế (Rotheram-Borus, 1993).
Nói chung, sự phát triển tính tích cực của tất cả trẻ em, đặc biệt là những người thuộc nhóm yếu thế là rất quan trọng, bằng việc trường học xem trọng sự đa dạng và cung cấp một loạt các kinh nghiệm mà tập trung vào việc phát triển bản sắc tích cực (Morrison & Borders, 2001). Đảm bảo rằng các trường học tôn trọng nền văn hóa của nhóm yếu thế và phong cách học tập đa dạng là một bước quan trọng.Để cho các trường học làm được điều này, tất cả các nhân viên nhà trường phải phát triển sự tự nhận thức. Một loạt các tài liệu đã được thiết kế để tạo thuận lợi cho quá trình này trong giáo dục (xem Lee, Menkart & Okazawa-Rae, 1998; Matsumoto- Grah, 1992; Seefeldt, 1993) và các chuyên gia khác (Fong, 2003; Lum, 2003b; Sue
& McGoldrick , 2005).
Môi trường gia đình tất nhiên đóng một vai trò quan trọng trong việc định hình tất cả các khía cạnh của sự phát triển, và gia đình thường là phương tiện mà qua đó bản sắc văn hoá được truyền tải. Trẻ em thường học hỏi, thông qua gia đình của họ, làm thế nào để nhìn nhận dân tộc / chủng tộc của họ cũng như của những người khác, và học cách ứng phó với sự phân biệt đối xử, hoặc phân biệt chủng tộc (Barbarin, McCandies, Coleman, & Atkinson, 2004 ).
4 . Phát triển cảm xúc
Mọi người kỳ vọng trí thông minh cảm xúc trong giai đoạn tuổi nhi đồng của trẻ là gì?
Như hầu hết trẻ em chuyển từ thời thơ ấu sang giai đoạn tuổi nhi đồng, kinh nghiệm của chúng đáng kể trong khả năng xác định và nói lên cảm xúc của riêng mình cũng như cảm xúc của người khác. Hình 5.3 tóm tắt một số lợi ích trẻ em tuổi đi học có được trong những hoạt động về tình cảm.Nó là vấn đề quan trọng, tuy nhiên văn hóa và các khía cạnh khác của nhóm nhận dạng có thể hình thành tình cảm phát triển.Ví dụ, các nền văn hóa khác nhau sẽ có sự chấp nhận các cách biểu lộ cảm xúc khác nhau.
Nhiều trẻ em ở độ tuổi này phát triển nhiều hơn các kỹ năng đối phó giúp đỡ chúng khi gặp phải các tình huống xáo trộn, căng thẳng hoặc chấn thương tâm lý.
Theo định nghĩa của Daniel Goleman (1995), trí tuệ cảm xúc đề cập đến khả năng
"động viên chính mình và vẫn tồn tại trong các mặt thất vọng, để điểu khiển và kiểm soát ham muốn, điều chỉnh tâm trạng của một người và tiếp tục đau khổ khi nỗi đau tràn vào khả năng suy nghĩ, đồng cảm và hy vọng" (trang 34). Goleman (2006), trí tuệ cảm xúc và xã hội được liên kết mật thiết với nhau, và nhiều ý kiến tiến bộ. Kết quả là, can thiệp được sử dụng với các trẻ em gặp khó khăn trong xã hội thường tập trung vào tăng cường một số mặt của trí tuệ cảm xúc.
Goleman cũng khẳng định rằng xã hội và tình cảm là các khía cạnh quan trọng của lý luận về đạo đức và hành vi đạo đức. Nói cách khác, mặc dù thường xuyên nó có vẻ rằng việc thúc đẩy năng lực thuộc phạm vi đạo đức xuất hiện tự nhiên cho trẻ em, điều kiện tích cực và tương tác phải tồn tại trong cuộc sống của một đứa trẻ để tối ưu các năng lực cảm xúc và để xã hội phát triển. Vì vậy, một đứa trẻ như Anthony với lời hứa học tập dường như lớn, có thể không nhận ra tiềm năng của mình mà không nhắm mục tiêu phát triển năng lực tình cảm quan trọng.Những
năng lực bao gồm, ví dụ, tự nhận thức, thúc đẩy kiểm soát và khả năng để xác định, nhận và quản lý cảm xúc, bao gồm cả tình yêu, ghen tuông, lo lắng và giận dữ.Phát triển tình cảm lành mạnh có thể bị đe dọa bởi một số vấn đề, bao gồm cả những thách thức như thiệt hại đáng kể và chấn thương. Chúng ta ngày càng nhận ra sự mong manh của trẻ em ở tuổi đi học đến các vấn đề sức khỏe về cảm xúc và tinh thần. Phương pháp đánh giá kết hợp nhận thức và sự quan tâm đến các vấn đề như vậy là rất quan trọng.
May mắn thay,tồn tại một cơ sở kiến thức đáng kể liên quan đến việc thúc đẩy việc phát triển cảm xúc tích cực. Nhiều chiến lược can thiệp xuất hiện có hiệu quả, đặc biệt là khi phòng ngừa trong tự nhiên và được cung cấp trong hoặc trước giai đoạn tuổi nhi đồng (xem Hyson, 2004).
Ví dụ: Brianna Shaw,như quá nhiều trẻ em đặc biệt là các cô gái độ tuổi của cô là có nguy cơ phát triển bệnh trầm cảm và có thể được hưởng lợi từ sự can thiệp tập trung vào sự phát triển các chiến lược đối phó thích hợp. Một số tương tác, các yếu tố phức tạp về tinh thần hình thành dễ bị tổn thương đến các bệnh như trầm cảm. Goleman (1995) lập luận rằng nhiều trường hợp trầm cảm phát sinh từ các khoản thâm hụt trong hai lĩnh vực chính của năng lực cảm xúc: mối quan hệ giữa kỹ năng và nhận thức, hoặc giải thích, phong cách. Trong gần đây, nhiều trẻ em bị hoặc nguy cơ bị phát triển trầm cảm có khả năng có một trầm cảm thúc đẩy cách giải thích những thất bại.Trẻ em với một nhận định có thể gây hại thuộc tính thất bại trong cuộc sống của họ để sai sót cá nhân, nội bộ.Can thiệp phòng ngừa phù hợp, dựa trên một cách tiếp cận nhận thức hành vi, dạy trẻ em những cảm xúc của họ có liên quan đến cách họ suy nghĩ được và tạo điều kiện cho sản xuất, khỏe mạnh cách để giải thích các sự kiện mình xem. Cho Brianna, can thiệp theo định hướng nhận thức hành vi như vậy có thể hữu ích. Brianna cũng có thể hưởng lợi từ sự can thiệp giới tính cụ thể, có lẽ đặc biệt tập trung vào khả năng phục hồi quan hệ. Potter (2004) lập luận rằng sự can thiệp giới tính cụ thể thường là thích hợp nhất khi các vấn đề xã hội có kinh nghiệm chủ yếu bởi một giới tính. Cô nhận ra rối loạn ăn uống và trầm cảm là hai ví dụ về vấn đề không tương xứng ảnh hưởng đến cô gái. Xác định mức độ phù hợp của giới tính các vấn đề về trạng thái cảm xúc hiện tại của Brianna và xem xét một chiến lược can thiệp giới tính cụ thể do đó có thể thích hợp. Khái niệm về "khả năng phục hồi quan hệ" được xây dựng dựa trên lý thuyết quan hệ văn hóa tin rằng "tất cả tâm lý tăng trưởng xảy ra trong mối
quan hệ;" các khối xây dựng khả năng đàn hồi quan hệ là "đồng cảm lẫn nhau, trao quyền và sự phát triển của lòng dũng cảm" (Jordan, 2005, trang 79).
Nhiều bé gái và bé trai trong tuổi đi học cũng bị trầm cảm các loại tình cảm phiền muộn do nhiều yếu tố, bao gồm chấn thương (chấn thương nghiệm trọng về thể chất hoặc tâm lý) hoặc sự thiệt hại quan trọng. Trẻ em có quan hệ chặt chẽ với gia đình mở rộng đặc biệt có khả năng trải nghiệm mất một người thân ở độ tuổi trẻ và do đó có nhiều khả năng dễ bị trầm cảm. Mất mát, tổn thương, và bạo lực có thể là trở ngại nghiêm trọng cho sự phát triển tình cảm lành mạnh. Nghiên cứu cho thấy khả năng phục hồi đáng chú ý của trẻ em (xem Garmezy, năm 1994;
Goldstein & Brooks, 2005; Kirby & Fraser, năm 2004; Luthar, năm 2003; Werner
& Smith, 2001), nhưng cả hai thuộc tính cá nhân và môi trường đóng một vai trò quan trọng trong quá trình phục hồi khả năng. Để hỗ trợ cho sự phát triển tình cảm lành mạnh của trẻ em,nỗ lực phòng ngừa các rủi ro và can thiệp là rất quan trọng.