Một cảm giác phát triển năng lực thúc đẩy năng lực cho các cơ quan của con người trong việc đưa ra sự lựa chọn như thế nào?
Có lẽ hầu hết các công nhận rộng rãi các nhiệm vụ phát triển của giai đoạn này là việc lấy lại các cảm xúc tự thẩm quyền.Mặt phát triển truyền thống đã chỉ ra rằng trẻ em tuổi đi học tìm kiếm cơ hội để chứng minh các kỹ năng cá nhân, khả năng và thành tích. Đây là những gì Erik Erikson (1963) đã đề cập đến khi ông miêu tả việc phát triển của thời thơ ấu giữa như ngành công nghiệp so với tự ti (tham chiếu về hình 3,6 cho một mô tả của tất cả 8 giai đoạn tâm lý của Erikson). Ngành công nghiệp dùng để lái xe để có được các kỹ năng mới và làm có ý nghĩa "làm việc".
Những kinh nghiệm của thời thơ ấu giữa có thể nuôi dưỡng hoặc ngăn cản các con cố gắng để có được một cảm giác tăng cường quyền làm chủ và tự hiệu quả. Hỗ trợ gia đình, ngang hàng và cộng đồng có thể nâng cao ý thức ngày càng tăng của trẻ;
thiếu sự hỗ trợ như vậy làm giảm ý nghĩa này. Định nghĩa đứa trẻ của mình và thành tựu khác nhau rất nhiều theo cách diễn giải trong môi trường xung quanh.
Nhưng trên bề mặt, bên ngoài đẩy mạnh của lòng tự trọng không phải là tất cả những đòi hỏi của trẻ em của nhóm tuổi này. Bên ngoài thẩm định phải được hỗ trợ và khuyến khích nhưng cũng chính xác theo thứ tự cho các trẻ em để thông tin phản hồi có giá trị.
Một số nhà lý thuyết cho rằng trẻ tuổi này phải tìm hiểu giá trị của sự kiên trì và phát triển một ổ đĩa nội bộ để thành công (Kindlon, năm 2003; Seligman, Reivich, Jaycox, & Gillham, 1995).Vì vậy, cơ hội cho cả hai thất bại và thành công phải được cung cấp, cùng với thông tin phản hồi chân thành và hỗ trợ.Lý tưởng nhất, trẻ em tuổi đi học phát triển mua lại cảm giác thẩm quyền cá nhân và sự kiên trì sẽ phục vụ như là một yếu tố bảo vệ trong thanh thiếu niên và tuổi trưởng thành của trẻ.
Gia đình đóng một vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ sự phát triển của ý thức.
Ví dụ, khi các con học để đi xe đạp hoặc chơi một môn thể thao hoặc dụng cụ âm nhạc, người lớn có thể cung cấp thông tin phản hồi cụ thể và khen ngợi. Họ có thể truy cập các con thất vọng bằng việc xác định và bổ sung cụ thể cải tiến và nhấn mạnh vai trò của thực hành và kiên trì trong sản xuất các cải tiến như vậy. Thất bại và thất bại có thể được gắn nhãn là tạm thời và có thể vượt qua được chứ không phải là do sai sót cá nhân hoặc thiếu hụt. Sự hiện diện của vòng lặp phản hồi như là một tính năng quan trọng của chất lượng cao đối với mối quan hệ người lớn, trẻ em, trong gia đình, trường học, và hơn thế nữa.Thời thơ ấu giữa là một thời gian rất quan trọng cho trẻ em để có được cảm giác này của năng lực. Trong quá trình họ đạt được một nhận thức ngày càng tăng về sự phù hợp của họ trong mạng lưới các mối quan hệ trong các môi trường xung quanh. Mỗi đứa trẻ kinh nghiệm sự kiện và tương tác hàng ngày tăng cường hoặc làm giảm cảm giác tự thẩm quyền.
Một quan điểm hệ thống là rất quan trọng để hiểu biết nhiều ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ trong giai đoạn này.
Trẻ em được bình đẳng không định vị khi họ nhập vào giai đoạn phát triển này, như Anthony Bryant's, Brianna Shaw's, và những câu chuyện của Manuel Vega đề nghị. Con đường phát triển ngay trước vào thời thơ ấu giữa là vô cùng đa dạng. Trẻ em kinh nghiệm giai đoạn này của cuộc sống một cách khác nhau không chỉ dựa trên sự khác biệt trong môi trường xung quanh chẳng hạn như cấu trúc gia đình và tình trạng kinh tế xã hội — nhưng cũng trong ngày khác biệt nhân cách của họ.Học phong cách một cá nhân cụ thể có thể có giá trị hoặc không có giá trị, có vấn đề hoặc không có vấn đề (Berk, 2002a, 2002b; Màu xanh lá cây, 1994).Vì vậy, mặc dù Anthony, Brianna và Manuel đang di chuyển qua giai đoạn phát triển của cùng và phải đối mặt với nhiều tác vụ thông thường, họ kinh nghiệm các tác vụ khác nhau sẽ xuất hiện vào tuổi vị thành niên như là cá nhân duy nhất.Mỗi đứa trẻ cá
nhân danh tính phát triển là cao phụ thuộc vào các mạng lưới xã hội của các loại trừ và đặc quyền. Đó là một mối quan hệ trực tiếp giữa mức độ kiểm soát và quyền lực kinh nghiệm của một đứa trẻ và mức độ của sự cân bằng là đạt được trong nhận dạng của đứa trẻ đang nổi lên giữa các cảm xúc của quyền lực (quyền) và bất lực (loại trừ) (Johnson, 2005; Tatum, 1992). Khi trẻ em di chuyển về hướng thiếu niên và tuổi trưởng thành sớm, lượng vốn đầu tư tình cảm, xã hội, tinh thần và kinh tế, hoặc tài nguyên, Mua xác định khả năng kinh tế xã hội và các loại của sự thành công cũng như cảm xúc của các khả năng để thành công. Trải qua hệ thống hỗ trợ về kinh tế và xã hội chỉ là phát triển quan trọng để tối ưu.
Thời thơ ấu giữa là thời điểm quan trọng trong phát triển đạo đức, một thời điểm khi hầu hết trẻ em trở nên mạnh mẽ quan tâm đến vấn đề đạo đức. Thúc đẩy khả năng ngôn ngữ phục vụ không chỉ là một công cụ giao tiếp mà còn như một phương tiện cho mẫn tinh vi hơn. Ngôn ngữ cũng là một công cụ cho các khẳng định tích cực của mình và ý kiến cá nhân như thế giới xã hội của trẻ em được mở rộng (Coles, 1987, 1997).Những năm gần đây, nhiều trường tiểu học đã thêm vào giáo dục nhân vật của chương trình giảng dạy.Như vậy giáo dục thường xuyên gồm trực tiếp giảng dạy và chương trình giảng dạy bao gồm các giá trị đạo đức và xã hội chủ đạo được cho là phổ quát trong một cộng đồng (ví dụ, lòng tốt, sự tôn trọng, khoan dung và sự trung thực).Mới tập trung vào các trẻ em nhân vật giáo dục là một phần liên quan đến làn sóng bạo lực học đường và bắt nạt. Khảo sát nghiên cứu với trẻ em cho thấy rằng, so với các trẻ em ở trường và ở trường trung học, trẻ em ở các trường tiểu học có nguy cơ cao nhất gặp bắt nạt, hoặc như là một kẻ hay nạn nhân (Astor, Benbenishty, Pitner, & Meyer, 2004).
Ở mức độ rộng hơn, sáng kiến lập pháp liên bang và tiểu bang đã khuyến khích nhân viên của trường đối diện với bắt nạt và sách nhiễu trong khung cảnh trường học (Limber & nhỏ, 2003). Trường đã đặc biệt đáp ứng với những sáng kiến trong sự trỗi dậy của các tai nạn được công bố công khai của bạo lực học đường. Ngày nay, hầu hết các trường có chính sách tại chỗ được thiết kế để tạo điều kiện cho hiệu quả và hiệu quả phản ứng đến hành vi bất thường, bao gồm cả bắt nạt và bạo lực. Nội dung và thực hiện các chi tiết của các chính sách, các khóa học khác nhau.
Có rất nhiều bằng chứng cho thấy rằng "kẻ bắt nạt" hoặc "bắt nạt" đã tồn tại trong suốt lịch sử con người hiện đại (Astor et al, 2004). Cuối thế kỷ XX, những thay đổi xảy ra trong tầm nhìn và kiến thức của chúng tôi liên quan đến bắt nạt.
Nói chung, công chúng đã trở nên ít khoan dung cho sự bắt nạt, có lẽ vì một niềm tin khá phổ biến rộng rãi rằng vụ thảm sát trường học (chẳng hạn như vụ thảm sát ở trường trung học Columbine) có thể được liên kết đến bắt nạt. Bắt nạt vào ngày hôm nay được công nhận như là một hiện tượng phức tạp, với cả hai kỳ đe doạ trực tiếp nào có (vật lý) và gián tiếp bắt nạt xem như là nguyên nhân cho mối quan tâm (Astor et al, 2004).Gián tiếp bắt nạt được hình thành như là bao gồm cả bằng lời nói, tâm lý, và xã hội hoặc "quan hệ" chiến thuật bắt nạt.
Những năm gần đây, lãi suất mới đã tập trung vào sự khác biệt giới tính trong bắt nạt. Ban đầu, chú ý đã được rút ra trước sự công nhận hiện tượng cô gái gặp trực tiếp bắt nạt, hoặc thể chất hung hăng và bạo lực trong dưới bàn tay của các cô gái khác (Garbarino, 2006). Mặc dù cả trực tiếp và gián tiếp bắt nạt qua giới, sự chú ý gần đây đã tập trung vào sự tồn tại phổ biến rộng rãi của gián tiếp, hoặc quan hệ, bắt nạt đặc biệt là trong số các cô gái, và hậu quả của nó có khả năng tàn phá (Simmons, 2003; Underwood, 2003).
Một kết quả tích cực của sự chú ý tại để bắt nạt là quan tâm trong việc xây dựng "thực hành tốt nhất" tại đe doạ phòng ngừa và can thiệp. Astor và đồng nghiệp (2004) tranh luận rằng Hoa Kỳ tụt hậu đằng sau các quốc gia khác như Na Uy, Vương Quốc Anh và nước Úc trong việc thực hiện và đánh giá toàn diện công tác phòng chống bắt nạt và chiến lược can thiệp; một lợi ích của tình trạng chậm trễ của chúng tôi là chúng tôi có thể học hỏi từ này cơ sở tri thức quốc tế. Cơ sở kiến thức này cho thấy rằng phương pháp tiếp cận hiệu quả nhất để giảm bắt nạt trong một trường thực hiện công tác phòng chống bạo lực toàn diện, toàn trường và kế hoạch can thiệp địa chỉ các yếu tố góp phần trong tất cả các cấp môi trường học tập (Espelage & Swearer, năm 2003; Plaford, 2006). Những năm gần đây, nhiều khu học chính ở Mỹ đã triển khai các sáng kiến như vậy và đã thu được kết quả tích cực (Beaudoin & Taylor, 2004).
Như trẻ em ngày càng xem cuộc sống của trẻ như là một phần của đời sống trong môi trường của trẻ, cộng đồng có tiềm năng lớn hơn để cung cấp hỗ trợ quan trọng và các cấu trúc.Hôm nay, tuy nhiên nhiều cộng đồng cung cấp càng nhiều thách thức là cơ hội cho sự phát triển. Cộng đồng mà trong đó những thách thức lớn hơn cơ hội có được gắn nhãn là "xã hội độc," có nghĩa là họ đe dọa đến phát triển tích cực (Garbarino, 1995). Ngược lại, trong một môi trường hỗ trợ xã hội, trẻ em có quyền truy cập vào đồng nghiệp và người lớn những người có thể dẫn chúng
hướng tới nâng cao hơn suy nghĩ về đạo đức và xã hội. Sự phát triển này xảy ra một phần thông qua mô hình của các hành vi ủng hộ xã hội, mà tiêm thuốc lý luận về đạo đức và tính nhạy cảm xã hội vào con người quen cách thức của lý luận và hành vi. Vì vậy, phát triển nhận thức và đạo đức là một vấn đề xã hội.Sự thất bại của người lớn để đưa vào vai trò cố vấn đạo đức và tinh thần đóng góp đáng kể vào sự phát triển của môi trường xã hội độc hại.
Loại cố vấn đạo đức này diễn ra tại vùng phát triển gần không gian lý thuyết giữa trình độ phát triển của hiện tại con người và mức độ tiềm năng của đứa trẻ nếu được tiếp cận phù hợp với các mô hình và kinh nghiệm phát triển trong môi trường xã hội (Vygotsky, 1986). Vì vậy, thẩm quyền của trẻ em một mình xúc động với thẩm quyền của trẻ em trong công ty của những người khác.Kết quả là tiến trình phát triển. Quá trình này liên tục tương tác xã hội và hình thành là phù hợp với hệ thống lý thuyết hoặc với một mô hình sinh học của equilibration, nơi sinh vật phát triển khi họ đáp ứng sự kích thích của môi trường trong một quá trình liên tục của sự cân bằng, sự phá vỡ và tái cân bằng
• Nhóm ngang nhau
Các nhóm ngang nhau chơi trong việc phát triển năng lực các mối quan hệ có ý nghĩa trong giai đoạn tuổi nhi đồng có vai trò gì?
Gần như có ảnh hưởng như các thành viên gia đình trong giai đoạn tuổi nhi đồng là ngang nhau, bộ sưu tập của trẻ em với giá trị độc đáo và mục tiêu (Hartup, 1983).
Khi trẻ em tiến bộ thông qua giai đoạn tuổi nhi đồng, đồng nghiệp có tác động ngày càng quan trọng trên các vấn đề hàng ngày như hành vi xã hội, hoạt động, và trang phục. Bởi giai đoạn này của sự phát triển, một mong muốn cho nhóm đặc biệt là mạnh mẽ.Trong các nhóm đồng đẳng, trẻ em có khả năng tìm hiểu ba bài học quan trọng.Đầu tiên, họ tìm hiểu để đánh giá cao các quan điểm khác nhau.Thứ hai, họ tìm hiểu để nhận ra những tiêu chuẩn và nhu cầu của các nhóm đồng đẳng của họ. Và thứ ba, họ đã gần gũi với một đồng đẳng có giới tính giống nhau (Newman & Newman, 2006). Trong khi đó cá nhân tình bạn tạo thuận lợi cho sự phát triển của các khả năng quan trọng như sự tin tưởng và gần gũi, các nhóm đồng đẳng nuôi dưỡng học tập về hợp tác và lãnh đạo.
Trong suốt giai đoạn tuổi nhi đồng, tầm quan trọng của nhóm chỉ tiêu này là rất hiển nhiên (von Salisch, 2001). Trẻ em rất nhạy cảm, đôi khi vượt quá, đồng nghiệp của họ theo tiêu chuẩn cho hành vi, hình thức và thái độ. Brianna Shaw, ví
dụ, là khởi đầu để đánh giá mình vì cô nhận ra sự khác biệt giữa cô và nhóm chỉ tiêu xuất hiện. Thường nó chưa đến tuổi vị thành niên nhóm chỉ tiêu có thể trở nên linh hoạt hơn, cho phép để thêm cá tính.Sự thay đổi này phản ánh các mối quan hệ phức tạp giữa các lĩnh vực phát triển.Trong trường hợp này, sự liên kết giữa phát triển xã hội và nhận thức được minh họa bằng các thay đổi đồng thời trong mối quan hệ xã hội và năng lực nhận thức.
Trong giai đoạn tuổi nhi đồng của các nhóm ngang nhau, phân cấp thống trị thành lập một trật tự xã hội giữa các thành viên nhóm.Những phân cấp có thể dự đoán kết quả khi xung đột phát sinh (Pettit, Bakshi, né tránh, & Coie, 1990; Savin – Williams, 1979); thông thường, trẻ em chiếm ưu thế hơn ưu tiên áp dụng.Hơn nữa, thông qua tăng cường, mô hình và các áp lực trực tiếp cho phù hợp với sự mong đợi, trẻ em thống trị phân cấp đóng góp cho xã hội.
Một lần nữa, thông qua giai đoạn tuổi nhi đồng, tăng khả năng nhận thức thúc đẩy phức tạp hơn kỹ năng giao tiếp và nhận thức xã hội hơn. Những phát triển này, lần lượt tạo thuận lợi cho tương tác ngang hàng phức tạp hơn, là một nguồn lực quan trọng cho sự phát triển năng lực xã hội - khả năng tham gia vào các tương tác bền vững, tích cực và đạt yêu cầu hai bên ngang nhau. Mối quan hệ tích cực ngang phản ánh và hỗ trợ năng lực xã hội, vì họ có khả năng ngăn cản tự kỉ, thúc đẩy đối phó tích cực, và cuối cùng phục vụ như là một yếu tố bảo vệ trong thời gian chuyển tiếp đến tuổi vị thành niên (Spencer, Harpalani, Fegley, Dell'Angelo &
Seaton, 2003).
Giới tính và văn hóa ảnh hưởng đến số lượng và tính chất của tương tác ngang hàng quan sát thấy ở trẻ em tuổi đi học (Potter, 2004). Tính xã giao, gần gũi, mong đợi xã hội, quy tắc và các giá trị được đặt trên các trò chơi và các hoạt động xã hội khác là tất cả hiện tượng hình của cả hai giới tính và văn hóa. Mối quan hệ giữa các mối quan hệ giới tính đã được nghiên cứu khá rộng rãi. Tuy nhiên, những cách cụ thể trong đó văn hóa ảnh hưởng đến các sắc thái của mối quan hệ ngang nhau vẫn chưa rõ ràng vì trạng thái của các nghiên cứu trong lĩnh vực này là đáng kể kém phát triển (Robinson, 1998).
Spencer et al. (2003) chỉ ra rằng trẻ em từ các nhóm không chiếm ưu thế có nhiều khả năng hơn về kinh nghiệm sự bất hòa giữa trường học, gia đình, và cài đặt ngang nhau; Ví dụ, như vậy trẻ em có thể trải nghiệm sự khác biệt ngôn ngữ, hiểu lầm của truyền thống văn hóa hoặc biểu hiện, và chỉ tiêu riêng biệt, hoặc các quy