3. Le Cadre Européen commun de référence
3.2. Les quatre nouveautés du Cadre
Le Cadre introduit au moins quatre nouveautés : 1) Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)
Le CECR indique les étapes d’un parcours, qui prend en compte les acquis des apprenants et invite à une continuité dans l’enseignement. En ce sens, il induit une
meilleure programmation de l’enseignement et constitue un outil de communication entre le professeur et les élèves. Il incite les élèves à prendre conscience qu’ils ont une
possibilité de progression. Il définit six niveaux de compétences en langue :
- l’utilisateur élémentaire : A1 et A2 (école élémentaire et première année du collège)
- l’utilisateur indépendant : B1 et B2 (fin du collège et lycée)
- l’utilisateur élémentaire : C1 et C2 (hors champ scolaire sauf C1 pour les terminales de spécialité)
Il est une aide pour les enseignants dans la mesure ó - il fournit les échelles graduées pour fixer les objectifs, - il développe une approche actionnelle,
- il propose des idées pour l’évaluation.
Tableau 2
CADRE EUROPEEN DE REFERENCE POUR LES LANGUES : ECHELLE GLOBALE
UTILISATEUR EXPÉRIMENTÉ
C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de faỗon cohộrente. Peut s'exprimer spontanộment, trốs couramment et de faỗon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
UTILISATEUR EXPÉRIMENTÉ
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites.
Peut s'exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faỗon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faỗon claire et bien structurộe et manifester son contrụle des outils d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.
UTILISATEUR
INDÉPENDANT
B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de faỗon claire et dộtaillộe sur une grande gamme de sujets, ộmettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
UTILISATEUR
INDÉPENDANT
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région ó la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
UTILISATEUR
ELÉMENTAIRE
A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
UTILISATEUR
ELÉMENTAIRE
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et
peut rộpondre au mờme type de questions. Peut communiquer de faỗon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.
Le CECR, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels
cohérents dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
2) Un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière. En effet, le CECR distingue cinq activités langagières principales que les enseignants devront isoler et articuler entre elles pour une meilleure efficacité.
Ces activités de communication langagière peuvent relever de : - la réception : écouter, lire
- la production : s'exprimer oralement en continu, écrire - l'interaction : prendre part à une conversation
- la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation) Il s’agit :
- La compréhension de l’oral - La compréhension de l’écrit - L’expression orale en interaction - L’expression orale en continu - L’expression écrite
A ces activités langagières fondamentales, il s’ajoute la médiation (traduction et d'interprétation, résumé, compte-rendu à l’intention d’un tier)
L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière "
au lieu de " groupes de compétence ". Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle (tout ce qu'il convient de connaỵtre du ou des pays ó la langue est parlée et de la culture qui leur est propre faute de quoi la communication ne pourrait s'établir correctement, voir à ce sujet les nouveaux programmes de collège).
2) La notion de ô tõche ằ
La tâche est à relier à la théorie de l’approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation). Dans cette perspective, la compétence linguistique peut être sollicitée en totalité (ex du livre), en partie (cas de la notice de montage), ou pas du tout (confectionner un plat de mémoire). La compétence linguistique est un type de compétence qui entre dans la réalisation de tâches.
On pourrait rộsumer, à ce stade, le cadre comme la somme de niveaux de maợtrise de compétences (langagières ou non langagières) entrant dans la réalisation de tâches.
Cette approche a des incidences sur les apprentissages et leur conception car cela veut dire sérier les activités langagières et les croiser, hiérarchiser les difficultés et associer le dire au faire.
Le CECR invite donc les enseignants à organiser un enseignement fondé sur une estimation des besoins des apprenants, ainsi que les tâches, activités et opérations nécessaire pour satisfaire ces besions.
Les apprenants utilisent leurs compétences pour accomplir des tâches.
L’action est motivée par un objectif ou un besoin.
L’action donne lieu à un résultat identifiable.
4) Une redéfinition de la compétence de communication.
Le CECR invite les enseignants à développer les compétences de leurs élèves dans les quatre domaines suivants :
Les compétences générales individuelles : savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir- apprendre
Les compétences linguistiques : lexicale, phonologique, grammaticale
Les compétences sociolinguistiques : savoir réagir de manière appropriée aux situations sociales
Les compétences pragmatiques : savoir participer à une conversation ou organiser un discours
En effet, cette compétence de communication prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 : la composante linguistique, la composante sociolinguistique, et la composante pragmatique.
La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.
La composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.
La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.
Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages en milieu scolaire. On fait comme si elles prộexistaient de faỗon innộe mais sont par contre ộvaluộes, donc sans vộritable entraợnement, lors d'entretiens ou de passation d'épreuves d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment).
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence socio-linguistique).
Le Cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions : école, collège, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-évaluation adossé au cadre.
La grille pour l’auto-évaluation permet de visualiser de manière rapide les six paliers proposés par le Cadre européen commun de référence. Les quatre compétences fondamentales (compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, expression orale et expression écrite) sont déclinées sous forme de cinq activités : écouter, lire, parler en face à face, parler en continu, écrire. Ceci permet d’éviter des termes trop techniques et d’utiliser rapidement la langue cible pour indiquer les objectifs d’apprentissage.
La grille pour l’auto-évaluation présente les paliers mais ne constitue pas un outil d’évaluation ou d’auto-évaluation. Les descripteurs pour l’auto-évaluation sont proposés par les Portfolios européens des langues. Ils existent dans plus de trente pays du Conseil de l’Europe et sont introduits dans le cadre de l’enseignement scolaire selon les orientations prises dans chaque pays. Ces documents s’adressent aux apprenants qui peuvent ainsi mesurer leur progression et faire état de leurs expériences en langue.
Pour les professeurs et les concepteurs de programmes scolaires et d’examen, le Cadre européen commun de référence propose d’autres critères d’évaluation. Ces derniers permettent de cadrer l’évaluation des compétences linguistiques selon des paramètres déclinés par niveau de compétence (de A1 à C2) :
Etendue Correction Aisance Interaction Cohérence
Certains de ces descripteurs demandent à être précisés pour chaque langue (correction grammaticale, phonétique, lexique, etc.). Des ouvrages de référence existent déjà pour certaines langues (exemple : Profile Deutsch pour l’allemand, Le niveau B2 pour le franỗais pour l’enseignement du Franỗais Langue Etrangốre).
Le CECR est devenu une base incontournable pour la conception des programmes d’apprentissage et des examens en Europe. Dans les pays européens et dans de nombreux pays du monde, les programmes de langues vivantes s’en inspirent.
La consultation du CECR permet à tous les professionnels de l’enseignement des langues vivantes de s’informer afin de mieux connaợtre les enjeux actuels. Elle permet également de pouvoir situer dans leur contexte les nouveaux programmes en France (école primaire et lycée), les outils qui sont édités (manuels, portfolios) et les modalités de passage d’un nombre croissant d’examens et de certifications.