CHƯƠNG 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHƯƠNG PHÁP SOẠN BỘ CÂU HỎI
3. Quy trình xây dựn bộ câu hỏ trắc n h ệm
Trước tiên chúng ta cần hiểu rằng một bộ câu hỏi trắc nghiệm, hay ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là một tập hợp gồm có rất nhiều câu trắc nghiệm chuẩn hóa, đã đƣợc kiểm định, định cỡ thông qua các tiêu chí đánh giá của nó. Vì thế, để có một bộ câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa nhất thiết chúng ta phải xây dựng nó theo một quy trình khoa học. Nhằm phát huy tối đa các ƣu điểm của trắc nghiệm các nhà nghiên cứu về trắc nghiệm đƣa ra rất nhiều quy trình xây dựng, trong đó có quy trình 7 bước là được sử dụng phổ biến và hiệu quả. Dựa vào quy trình trên, người ta đưa ra lưu đồ mô tả các bước trong quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm nhƣ sau:
Hình 2.1 : Quy trình xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm 1
5 2
3
6
7
ác định mục tiêu dạy học
Phân tích nội dung dạy học
Lập dàn ý môn học
Soạn câu trắc nghiệm
Tổ chức kiểm tra
Phân tích câu trắc nghiệm
Chỉnh sửa và lưu trữ 4
1
2
3
4
5
6
7
Hình 2.2 : Lưu đồ xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm Lập dàn ý và soạn câu trắc nghiệm
Tổ chức kiểm tra, thống kê số liệu
Khởi tạo
Xây dựng mục tiêu
Phân tích nội dung môn học
Phù hợp
Đ
Có thể chỉnh sửa
Đ S
Phân tích câu trắc
nghiệm
Lưu trữ Đ
Loại bỏ S S
2.3. 1 Mục t êu dạy học và sự cần th ết của mục t êu dạy học
Mục tiêu nói chung là cái điểm, cái ý định, cái mẫu mắt mình trông vào, hướng vào3. Theo tiến sỹ Nguyễn Kim Dung, mục tiêu giảng dạy là một tuyên bố về kết quả học tập của mỗi sinh viên trong lớp học; mục tiêu giảng dạy phải xuất phát từ mục đích giáo dục và đƣợc viết ra bằng các thuật ngữ có thể đo lường và quan sát được4.
Theo R.F.Mager, mục tiêu dạy học là một lời phát biểu mô tả về kết quả của những sự thay đổi có tính mong muốn ở người học sau quá trình dạy học. Như vậy, mục tiêu dạy học là sự mô tả trạng thái mong muốn ở người học bao gồm hành vi và nội dung sau quá trình dạy học cần phải đạt đƣợc5.
a - Sự cần thiết của mục tiêu dạy học
Để xây dựng đƣợc một bộ đề thi trắc nghiệm khách quan đúng nghĩa cho một môn học thì việc xác định mục tiêu dạy học là điều vô cùng quan trọng. Nghĩa là, chúng ta phải xác định đƣợc các tiêu chí về mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,… mà sau khi học xong một môn học, một chương hay một bài,… sinh viên phải đạt được. Sau đó dựa vào mục tiêu này ta tiến hành xây dựng phương pháp,công cụ và quy trình kiểm tra nhằm đánh giá sinh viên đã đạt được các mục tiêu đó hay không. Mục tiêu càng rõ ràng, cụ thể thì việc xây dựng phương pháp,công cụ đánh giá càng dễ dàng và chính xác. Trên cơ sở đó ta khẳng định rằng xác định đúng mục tiêu dạy học là nền tảng để biên soạn thành công một bộ câu hỏi trắc nghiệm có chất lƣợng.
b - Xây dựng mục tiêu theo mức độ nhận thức
Nhà tâm lý học người Mỹ - B.S.Bloom đã phân loại mục tiêu của quá trình dạy học thành 3 lĩnh vực của hoạt động giáo dục, cụ thể: Lĩnh vực nhận thức (Conigtive domain), Tâm lý cơ động (Psychomator domain), Tình cảm (Affective domain). Theo đó, các lĩnh vực trên không tách rời nhau hoặc loại trừ nhau, B.S.Bloom đã xây dựng nên các cấp độ của mục tiêu trong giáo dục và đƣợc gọi là cách phân loại Bloom6. Trong đó, lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành 6 mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhƣ sau :
3 Nguyễn Thụy Ái, Phương pháp dạy kỹ thuật, ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM, 1983
4 Nguyễn Kim Dung, Xây dựng chương trình dạy học, ĐH Sư Phạm TP.HCM, 2006
5 Võ Thị Xuân, Nguyễn Văn Tuấn, Phương pháp giảng dạy, ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM, 2007
6Nguyễn Hữu Châu: Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo Dục, 2004
Hình 2.3 : Tháp các mức độ nhận thức
- Biết (Knowledge): “Biết” đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các thông tin, kiến thức đã học trước đó. Nghĩa là người học có thể nhắc lại một hoặc nhiều thông tin về các sự kiện, các thông số, quy ƣớc, tiêu chuẩn,…tái hiện lại trong trí nhớ. Đây là cấp độ nhận thức thấp nhất của kết quả học tâp.
- Hiểu (Comprehension): Mức “Hiểu” đƣợc định nghĩa là khả năng giải thích đƣợc ý nghĩa của một vấn đề. Nghĩa là người học có khả năng chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác bằng các giải thích hoặc ƣớc lƣợng.
- Áp dụng (Application): Khả năng “áp dụng” đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng kiến thức vào một hoàn cảnh cụ thể hoàn toàn mới lạ so với hoàn cảnh khi tiếp nhận. Ở cấp độ này, mức hiểu cao hơn rất nhiều so với mức hiểu đƣợc diễn giải ở trên.
- Phân tích (Analysis): Khả năng “phân tích” đƣợc định nghĩa là khả năng tách các thành phần của một vấn đề thành nhiều chi tiết, yếu tố đơn giản hơn đồng thời xác định đƣợc các mối liên hệ giữa các chi tiết, yếu tố đó. Ở mức nhận thức này, mức hiểu phải bao gồm cả nội dung và hình thái cấu trúc của thông tin, kiến thức.
- Tổng hợp (Synthesis): Khả năng “tổng hợp” đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp và liên kết các vấn đề lại với nhau theo một trật tự logic nhằm hình thành một tổng thể mới.
Theo đó, khả năng phân tích bao gồm nhiều yếu tố: viết, diễn đạt và kết luận một vấn đề.
Mức nhận thức ở đây nhấn mạnh vào sự sáng tạo thông qua các tổng thể mới đƣợc hình thành nhƣ mô hình, cấu trúc,…
- Đánh á (Evaluation): Khả năng “đánh giá” đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của thông tin thông qua các tiêu chí nhất định nào đó. Mức độ nhận thức ở cấp độ này là rất cao, vì nó bao hàm tất cả các mức độ nhận thức trước đó.
Trong việc tạo 1 đề thi, đề thi đó phải đảm bảo có ít nhất 3 mức độ của lĩnh vực nhận thức đối với các môn học đại cương, không chuyên, còn đối với các môn học cơ sở ngành và chuyên ngành, đề thi phải đáp ứng từ mức độ Phân tích trở lên, điều này đánh giá đúng năng lực sinh viên và cũng dấp ứng chuẩn đầu ra của môn học. Đề thi có đủ 6 mức độ của lĩnh vực nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, đó là một đề thi tốt để đánh giá năng lực của sinh viên.
Để chứng minh cho điều này, sau đây là sự phân tích 6 mức độ của lĩnh vực nhận thức trong 1 đề ( đề số 28 – phụ lục 1).
Mức độ nhận thức 1 - Biết : câu 34 ( ví dụ đ ển hình )
Trong chuỗi kích thước đường thẳng, dung sai khâu khép kín bằng:
a. Tổng dung sai của các khâu tăng.
b. Tổng dung sai của các khâu giảm.
c. Tổng dung sai của các khâu thành phần.
d. Tổng dung sai của các khâu tăng trừ tổng dung sai của các khâu giảm.
Biết là năng lực nhớ lại các thông tin, sự kiện mà không nhất thiết phải hiểu chúng. Câu hỏi này yêu cầu người làm bài thi nhận biết được cách tính dung sai của khâu khép kín trong chuỗi kích thước đường thẳng. Ở câu hỏi này người làm bài thi không cần hiểu khâu khép kín là gì, hay chuỗi kích thước đường thẳng là gì, họ chỉ cần nhớ lại công thức là có thể chọn được đáp án đúng. Điều này có nghĩa người làm bài thi chỉ cần đã được đọc qua 1, 2 lần là có thể chọn được, người ta còn hay gọi là “ học vẹt “.
Mức độ nhận biết 2 – Hiểu : câu 28 ( ví dụ đ ển hình ) Ổ lăn với ký hiệu 7508 cho biết:
a. d = 8mm, cỡ trung bình, loại ổ bi đỡ chặn.
b. d = 40mm, cỡ trung bình, loại ổ bi đỡ chặn.
c. d = 8mm, cỡ nhẹ rộng, loại ổ đũa côn.
d. d = 40mm, cỡ nhẹ rộng, loại ổ đũa côn.
Hiểu là năng lực hiểu ý nghĩa của thông tin và giải thích các thông tin đƣợc học.
Câu hỏi này đòi hỏi người làm bài thi phải biết các quy ước về ký hiểu ổ lăn, để chuyển từ một dãy số sang dãy thông tin mà mọi người đều hiểu.
Mức độ nhận biết 3 – Áp dụng : câu 35 ( ví dụ đ ển hình )
Để kiểm tra loạt chi tiết lỗ với kích thước 4200,,017042, có thể dùng:
a. Calíp hàm có ký hiệu 42G7. c. Calíp hàm có ký hiệu 42P7.
b. Calíp nút có ký hiệu 42P7. d. Calíp nút có ký hiệu 42G7.
Áp dụng là năng lực vận dụng các thông tin hiểu biết đƣợc vào những hoàn cảnh mới, tình huống mới, điều kiện mới, giải quyết các vấn đề đặt ra. Câu hỏi này yêu cầu người làm bài thi phải hiểu calip nút là gì, calip hàm là gì, hiểu đƣợc ký hiệu 42G7, 42P7 có ý nghĩa gì, kích thước 4200,,017042 là loại kích thước nào, để từ đó mới áp dụng và đưa ra sự lựa chọn.
Mức độ nhận biết 4 – Phân tích : câu 25 ( ví dụ đ ển hình )
Trong các lắp ghép sau, chọn lắp ghép có khả năng cho độ hở nhiều nhất (nếu cùng kích thước danh nghĩa) :
7 h
8 ,F 6 h
7 ,G 7 h
8 ,E 8 h
9 ,H 8 e
8 ,H 7 k
8 H
a. h8 9
H b.
8 e
8
H c.
E8h7 d.
7 h
8 F
Khả năng “phân tích” là khả năng tách các thành phần của một câu hay một vấn đề thành nhiều phần, nhiều yếu tố đơn giản hơn đồng thời xác định đƣợc các mối liên hệ giữa các chi tiết, yếu tố đó. Trong câu hỏi này, người làm bài thi phải phân loại ra đâu là lắp ghép có độ hở, đâu là lắp ghép trung gian, đâu là lắp ghép có độ dôi. Sau đó, giữa các lắp ghép có độ hở ta lại tìm ra đâu là lắp ghép có độ hở lớn nhất qua các ký hiệu lắp ghép.
Mức độ nhận biết 5 – Tổng hợp : câu 30 ( ví dụ đ ển hình ) Cho chi tiết như hình vẽ:
a. Nếu lỗ đang khảo sát đạt giá trị lớn nhất Dmax, dung sai độ vuông góc của nó so với bề mặt A là 0,016.
b. Nếu lỗ đang khảo sát đạt giá trị lớn nhất Dmax, dung sai độ vuông góc của nó so với bề mặt A là 0,02.
c. Nếu lỗ đang khảo sát đạt giá trị lớn nhất Dmax, dung sai độ vuông góc của nó so với bề mặt A là 0,036.
d. Nếu lỗ đang khảo sát đạt giá trị nhỏ nhất Dmin, dung sai độ vuông góc của nó so với bề mặt A là 0,036.
Tổng hợp là năng lực liên kết các thông tin lại với nhau tạo ra ý tưởng mới, khái quát hóa các thông tin suy ra các hệ quả. ở câu hỏi này, yêu cầu người làm bài phải liên kết thông tin bằng hình ảnh và ký hiệu lại với nhau, sau đó xử lý các ký hiệu và đƣa ra một nhận định đúng.
Mức độ nhận biết 6 – Đánh á : câu 10 ( ví dụ đ ển hình )
Do trên bản vẽ không thể hiện dung sai độ tròn, độ trụ của mặt trụ 80 nên:
a. Cho phép lấy dung sai độ tròn, độ trụ bằng 20% dung sai đường kính của mặt trụ đó.
b. Cho phép lấy dung sai độ tròn, độ trụ bằng chiều cao nhấp nhô Rz của mặt trụ đó.
c. Cho phép lấy dung sai độ tròn, độ trụ bằng hai lần chiều cao nhấp nhô Rz của mặt trụ đó.
d. Cho phép lấy dung sai độ tròn, độ trụ bằng dung sai đường kính của mặt trụ đó.
Đánh giá là năng lực đƣa ra nhận định, phán quyết về giá trị thông tin, vấn đề, sự vật, hiện tượng theo một mục đích cụ thể. Câu hỏi này yêu cầu người làm bài phải so sánh phân tích để
ỉ0,02 M A
ỉ50+0,016
A
đƣa ra câu trả lời hợp lý về việc lấy dung sai của đối tƣợng không thể hiện giá trị dung sai trên bản vẽ, phù hợp với mục đích của việc gia công mặt trụ 80.
Các câu trong đề 28 được phân tích các mức độ nhận thức theo cách tương tự . Bảng 2.3 : Phân tích các mức độ nhận thức của đề 28
STT Các mức độ nhận thức Câu hỏi
1 Biết ( Knowledge) 8, 12, 14, 16, 17, 19, 26, 29, 33, 34, 49.
2 Hiểu ( Comprehension) 1, 3, 6, 7, 9, 15, 21, 28, 43, 46, 48.
3 Áp dụng ( Application) 2, 5, 18, 20, 23, 27, 35, 39, 40, 45.
4 Phân tích ( Analysis) 4, 11, 13, 22, 24, 25, 32, 36, 38, 41, 42, 44, 47, 50.
5 Tổng hợp ( Synthesic) 30, 31, 37.
6 Đánh giá ( Evaluation) 10.
Qua bảng 2.3 ta thấy bộ đề có các câu hỏi rải đều ở các mức độ nhận thức. Số câu hỏi ở mức độ áp dụng trở xuống chiếm 64 % ( 32 câu với ba mức độ Biết –Hiểu –Áp dụng ), còn lại 36% phân bố chủ yếu vào mức độ phân tích. Điều này cho thấy đề thi đáp ứng đƣợc tiêu chí đánh giá sinh viên ở môn học chuyên ngành.
c - Tính chất của mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học không đơn thuần là “điểm đến” của hoạt động dạy và học mà nó còn là cơ sở để đánh giá thành quả học tập của sinh viên. Vì thế, xây dựng mục tiêu dạy học cần phải đảm bảo đầy đủ tính chất của nó. Nhiều mô hình, yêu cầu đƣợc đƣa ra đề xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó mô hình SMART7 được nhiều người quan tâm và áp dụng vì nó thể hiện đầy đủ các tính chất của mục tiêu dạy học.
Mô hình SMART gồm các tính chất sau :
7 Nguyễn Văn Tuấn, Lý luận dạy học, ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM, 2009.
Hình 2.4 : Mô hình SMART
- Tính cụ thể (specific): Mục tiêu dạy học phải thể hiện rõ ràng, cụ thể, phải nêu ra kết quả mong muốn đạt đến. Mục tiêu càng rõ ràng càng làm sáng tỏ mục đích giáo dục.
- Tính đo lường (measurable): Mục tiêu phải nhắm vào các kết quả có thể quan sát, đo lường được.
- Tính làm được (attainable): Mục tiêu phải hướng đến khả năng thực hiệnthành công, tránh xây dựng các mục tiêu quá xa vời, mơ hồ.
- Tính thực tế (realistic): Mục tiêu phải là các kết quả thực tế mà sinh viên cóthể thực hiện đƣợc.
- Tính giới hạn thời gian (time bounded): Mục tiêu phải đƣợc giới hạn hoànthành trong một khoảng thời gian nhất định: một chương, một kỳ học, một năm học,….
2.3. 2 Phân tích nộ dun môn học
Mỗi nhiệm vụ học tập phải hàm chứa hai thành tố cơ bản là: nội dung cơ bản của kiến thức và kỹ năng, thái độ nhận thức của sinh viên trong quá trình học. Vì thế, phân tích nội dung môn học tập trung chủ yếu vào phân tích và xem xét 4 loại nội dung học tập cơ bản:
Những thông tin mang tính chất sự kiện mà sinh viên phải nhớ, phải nhận ra.
Những khái niệm hoặc ý tưởng mà sinh viên phải giải thích hoặc minh họa.