84 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC S ố % H S đ ạt đ iể m X i Điểm Xi 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC S ố % H S đ ạt đ iể m X i
Đồ thị 3.3. Đồ thị phân phối tần suất của bài kiểm tra số 2Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất luỹ tích của bài kiểm tra số 2 Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất luỹ tích của bài kiểm tra số 2
Nhóm Tổng số HS
Số % HS đạt mức điểm Xi trở xuống (Wi %)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 68 0 5,9 16,2 35,3 50,0 70,6 88,2 95,6 100 100 100
TN 47 0 0 3,0 13,4 31,3 50,7 74,6 89,5 98,6 100 100
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của của bài kiểm tra số 2
0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC S ố % H S đ ạt đ iể m X i t rở x u ốn g Điểm
Đồ thị 3.4. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của của bài kiểm tra số 2 Bảng 3.10. Bảng phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 2.
Nhóm Tổng số HS Số % HS Kém (0-2) Yếu (3-4) TB (5-6) Khá (7) Giỏi (8-10) ĐC 68 16,2 33,8 38,2 7,4 2,9 TN 67 3,0 28,3 43,3 14,9 10,5 C
Biểu đồ 3.6. Biểu đồ phân loại theo học lực của bài kiểm tra số 2Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2 Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số thống kê của bài kiểm tra số 2
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T N Đ C Điểm Số % H S đ ạt đ iể m X i t rở x uố n g 0 5 10 15 20 25 30 Kém TN ĐC S ố % H S Xếp loại 35 Yếu Tbình Khá Giỏi 40 45 50
Nhóm Số HS S2 S V(%)
ĐC 68 4,40 3,44 1,85 42,1 4,40 ± 0,02
TN 67 5,40 2,73 1,65 30,6 5,40 ± 0,02
Dựa vào những tham số tính tốn ở trên, đặc biệt từ bảng các tham số thống kê (Bảng 3.9), đồ thị phân phối tần suất và phân phối tích lũy có thể rút ra kết luận sơ bộ sau:
- Điểm trung bình của bài kiểm tra của HS ở lớp thực nghiệm (5,4) cao hơn so với NH ở lớp đối chứng (4,4).
- Độ lệch chuẩn có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. STN < SĐC và VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm thực nghiệm giảm so với nhóm đối chứng.
- Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém của nhóm TN giảm rất nhiều so với các nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC .
- Đồ thị 3.4 cho thấy đường lũy tích ứng với lớp thực nghiệm nằm bên phải và về phía phía dưới đường lũy tích lớp đối chứng.
Như vậy, kết quả học tập của lớp TN cao hơn kết quả học tập của lớp ĐC.
b. Kiểm định giả thiết thống kê
Tương tự như cách kiểm định của bài kiểm tra số 1, ta có:
XTN =5,4, XĐC =4,4, STN =1,65, SĐC =1,85, nTN =67, nĐC =68
Thay các giá trị vào hai cơng thức trên, ta tính được: SP = 1,75 và t = 3,32 Như vậy, đại lượng kiểm định qua thực nghiệm là t = 3,32
Tra bảng phân phối Student [20]. Ứng với mức ý nghĩa α =0,05 và bậc tự do f = nTN + nĐC – 2 = 113 ta được các giá trị tới hạn tα = 1,58(kiểm định hai phía). Với kết quả này (t >tα), ta đi đến kết luận: Bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1, HS nhóm TN nắm vững kiến thức đã được truyền thụ hơn so với HS nhóm ĐC. Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng với mức ý nghĩa α= 0,05.
Như vậy, điểm trung bình cộng nhóm TN cao hơn điểm trung bình cộng của lớp ĐC. Điều đó cho phép kết luận tiến trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong bài học này đã mang lại hiệu quả cao hơn so với tiến trình dạy học thông thường.
X
3.7.4. Ðánh giá chung về TNSP (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Ở lớp TN: HS được tạo cơ hội và điều kiện để tự mình giải quyết vấn đề, khơng khí lớp học sơi nổi, tích cực. HS bước đầu làm quen với hình thức hoạt động nhóm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, vận dụng được kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tế. Các tiết TN đã góp phần nâng cao khả năng làm việc độc lập, khả năng tư duy, sáng tạo và tạo cho HS niềm tin trong học tập.
- Ở lớp ÐC: HS ít có cơ hội để tham gia vào q trình xây dựng kiến thức của bài học. Hoạt động chủ yếu của các em là ghi chép và ghi nhớ nên khả năng tư duy của HS kém, khơng linh hoạt. Phần lớp HS gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức.
- Từ việc phân tích các kết quả định lượng cho thấy: Chất lượng dạy học của nhóm TN cao hơn nhóm ÐC, thể hiện ở chỗ:
+ Ðiểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ÐC, điểm khá và giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ÐC, ở lớp ÐC phần lớn HS đạt yếu, kém.
+ Các tham số đặc trưng: Phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S), hệ số biến thiên (V) ở nhóm TN ln nhỏ hơn nhóm ÐC, điều này chứng tỏ độ phân tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của nhóm TN ít hơn nhóm ÐC.
+ Các đồ thị biểu diễn tần suất và tần suất tích lũy của nhóm TN ln ở bên phải và bên dưới so với nhóm ÐC, điều này chứng tỏ HS lớp TN lĩnh hội kiến thức và vận dụng kiến thức tốt hơn nhóm ÐC.
+ Hệ số Student t >tα, nghĩa là độ tin cậy đến 99% về kết quả học tập ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Như vậy, một cách định lượng ta có thể khẳng định chắc chắn rằng: Kết quả học tập ở lớp TN cao hơn lớp ĐC là do PPDH đem lại chứ không phải do ngẫu nhiên, may rủi.
3.9. Kết luận chưong 3
Những kết quả TN cho thấy:
1. Việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực vào dạy học một số kiến thức về phần Cơ học Vật lí 10 nói riêng và vào dạy học vật lí tại các trường THPT miền núi là hoàn toàn phù hợp và mang lại hiệu quả cao, có tác dụng nâng cao khả năng làm việc độc lập, tự chủ của HS, kích thích hứng thú, tạo niềm tin trong học tập.
2. Việc tổ chức dạy TN với hai bài học tuy ít nhưng bước đầu đã thể hiện hiệu quả của việc vận dụng phối hợp những phương pháp tích cực, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, giúp HS thay đổi thói quen thụ động trong học tập, có một tư duy mới trong việc tiếp cận kiến thức khoa học, phát huy được tính tích cực nhận thức, từ đó HS thấy tự tin vào bản thân, kết quả học tập sẽ nâng dần lên.
Tiến trình dạy học theo hướng lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực là hồn tồn khả thi đối với tình hình các trường THPT miền núi hiện nay. Do các cấp quản lý ngày một quan tâm đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các trường miền núi, lãnh đạo và GV các trường cũng ngày một quan tâm hơn đến vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực tự lực của HS, và điều kiện kinh tế của đồng bào miền núi cũng đã bớt khó khãn, có điều kiện để con em đầu tư thời gian công sức cho việc học.
4. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá tăng cường bài tập đòi hỏi vận dụng sáng tạo, giảm ghi nhớ máy móc góp phần đánh giá đúng khả năng học tập của HS, tạo cho kết quả TN có độ tin cậy cao.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Khi thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
1. Trình bày rõ cơ sở lý luận của việc dạy học Vật lí khi lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực tự lực của HS miền núi trong học tập, GV với vai trò là người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập có tác dụng thúc đẩy phong trào học tập của tập thể HS, nhờ đó nâng cao chất lượng học tập.
2. Chúng tôi đã xây dựng được qui trình cụ thể để lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học. Các phương pháp tích cực được lựa chọn đều là các phương pháp phù hợp với đối tượng HS và khả năng của GV hiện nay.
3. Vận dụng quy trình, tiến hành soạn thảo một số bài trong phần Cơ học lớp 10 ban cơ bản làm các ví dụ cho việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học áp dụng cho đối tượng HS miền núi.
4. Hai bài TN ở lớp 10 đã bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng PPDH tích cực. Kết quả TN khẳng định giả thuyết nêu ra: HS có thể lĩnh hội tốt kiến thức với sự chủ động chứ không thụ động chờ đợi GV, có khả năng phát triển tư duy sáng tạo, nâng cao năng lực làm việc.
5. Qui trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực mà chúng tơi đề xuất có thể áp dụng trong dạy học Vật lý THPT và THCS, góp phần trang bị cho GV những cơ sở lý luận về PPDH và cách thức vận dụng vào thực tế dạy học.
Với những kết quả trên, luận văn đạt được mục tiêu đề ra. Trong quá trình thực hiện đề tài cho thấy: Muốn quá trình dạy học đạt hiệu quả cao, GV phải bỏ nhiều cơng sức nghiên cứu, tìm tịi, chuẩn bị, lựa chọn PPDH và tiến hành phối hợp chúng một chách phù hợp với đối tượng HS, khả năng của bản thân và diều kiện của nhà trường…Công việc này phải được tiến hành trong suốt quá trình dạy học, đồng thời phải được thực hiện đồng bộ với các môn học khác. Hiệu quả dạy học phụ thuộc rất nhiều vào tâm huyết nghề nghiệp, trình độ chun mơn và nghệ thuật sư phạm của người GV.
* Hướng phát triển của đề tài :
Căn cứ vào những kết quả đã đạt được ở trên, dựa vào những điều kiện thực tế hiện nay, chúng tôi nhận thấy trong điều kiện cho phép, đề tài có thể được phát triển theo hướng sau: Mở rộng phạm vi nghiên cứu về việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích
cực trong các phần học khác của chương trình vật lí THPT nhằm mục đích tích cực hóa hoạt động học tập của HS miền núi..
* Một số kiến nghị
Để nâng cao hiệu quả của việc vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý tại các trường THPT miền núi hiện nay, chúng tơi có một số kiến nghị sau:
- Đối với các cấp quản lý giáo dục:
+ Quan tâm hơn nữa đối với việc tăng cường cơ sở vật chất trường học, tạo điều kiện thuận lợi để GV có thể áp dụng các PPDH tích cực trong q trình dạy học.
+ Cần tạo điều kiện, khuyến khích, động viên về vật chất lẫn tinh thần để các GV chuyên tâm đầu tư tạo ra những tiến trình dạy học có chất lượng. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Đối với GV:
1. Trang bị cơ sở lí luận đúng đắn về việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích để cực tích cực hóa hoạt động học tập của HS, xem việc việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS là một nhiệm vụ cấp thiết.
2. Xác định rõ mức độ thích hợp khi lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS để tránh quá sức đi đến chủ nghĩa hình thức, đặc biệt giai đoạn giải quyết vấn đề nhận thức: đề xt giả thuyết, xây dựng mơ hình, xây dựng phương án thí nghiệm…sẽ làm cho GV phải thực hiện thay HS, làm cho tính tự lực của HS bị hạn chế.
3. Nên rèn luyện dần cho HS những kỹ năng học tập tương ứng với các PPDH tích cực, để khi tổ chức hoạt động nhận thức cho HS các em có thể có đủ khả năng thực hiện những hoạt động học tập của mình.
4. Đổi mới cách kiểm tra đánh giá: Tăng cường các câu hỏi liên hệ thực tế, những bài tập tình huống gần gũi với đời sống HS. Những câu hỏi, bài tập tạo cơ hội cho HS thể hiện khả năng vận dụng sáng tạo, giảm bớt những câu hỏi tái hiệ, ghi nhớ máy móc. Hình thức bài kiểm tra có thể phối hợp vừa trắc nghiệm, vừa tự luận.
5. Thường xuyên trao đổi, chia sẻ thông tin và kinh nghiệm giảng dạy với các đồng nghiệp khác về PPDH, thường xun trao đổi, tìm hiểu đối tượng HS để có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp, để hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường THPT hiện nay.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. A.V. Muraviep (1978), Dạy thế nào để học sinh tự lực nắm vững kiến thức
Vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh
trong quá trình dạy học, Bộ GD và ĐT- Vụ giáo viên.
3. Lương Duyên Bình (Chủ biên) (2006), Vật lí 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 4. Lương Duyên Bình (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tơ Giang, Trần Chí
Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Sách giáo viên Vật lí 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Nguyễn Gia Cầu (11/2007), “Rèn luyện cho học sinh kĩ năng làm việc với tài liệu học tập”, Tạp chí Giáo dục, (177), tr. 12-14.
6. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi lới
phương pháp dạy học ở trường Trung Học Phổ Thông, Bộ Giáo dục và Đào
tạo- Dự án phát triển giáo dục phổ thơng, Berlin/Hà Nội.
7. Hồng Chúng (1983), Phương pháp thống kê trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội
8. Võ Lê Phương Dung (2005), Hình thành năng lực tự học vật lí cho học sinh
trung học phổ thơng thơng qua việc sử dụng sách giáo khoa, Luận văn thạc
sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Huế.
9. Nguyễn Văn Đồng (1979), Phương pháp giảng dạy vật lí ở trường trung học
phổ thơng, NXB Giáo dục.
10. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn ( 2005), Một số vấn đề về
phương pháp dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thơng, NXB Giáo Dục,
Hà nội.
11. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lý
học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
12. Phan Đình Kiển (1996), Nghiên cứu một số đặc điểm và phương pháp dạy
học Vật lí ở miền núi, Đại học Sư phạm Thái Nguyên. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
13. Quách Tuấn Ngọc (2/1999), “Đổi mới phương pháp dạy học bằng công nghệ thông tin – Xu thế của thời đại”, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên
nghiệp, (40), tr. 7-9.
14. Nguyễn Ngọc Quang (1983), Sự chuyển hóa phương pháp khoa học thành
phương pháp dạy học, Đề tài nghiên cứu giáo dục cấp Bộ, Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
15. Quốc hội nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục, NXB chính trị quốc gia , Hà Nội.
16. Sở Giáo dục và Đào tạo (2010), Báo cáo tổng kết năm học 2009 – 2010 và
phương hướng nhiệm vụ năm học 2010 – 2011, Quảng Bình.
17. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học Vật lí ở trường
phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
18. Phạm Hữu Tịng (2004), Dạy học vật lí ở truờng phổ thơng theo định hướng
phát triển hoạt động học tích cực, chủ động sáng tạo và tư duy khoa học,
NXB Đại Học Sư Phạm, Hà Nội.
19. Phạm Hữu Tòng (2001), Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động tích cực
chiếm lĩnh tri thức Vật lí của học sinh, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
20. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học
giáo dục, NXB Đại học sư phạm.