Các tiêu chí cụ thể của việc rèn luyện và đánh giá kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên.
1.2.6.5 Các con đường rèn luyện kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên
Rèn luyện kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên là giáo viên tổ chức cho sinh viên tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học - nơi tạo ra đƣợc những tình huống vấn đề buộc sinh viên phải tìm ra các biện pháp khác nhau để giải quyết tình huống đó một cách khoa học, qua đó giúp cho họ hình thành và phát triển những kĩ năng học tập nói chung và kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học nói riêng nhƣ: kĩ năng sử dụng thƣ mục để tìm tài liệu, kĩ năng tìm tài liệu, kĩ năng đọc sách, kĩ năng xử lí thông tin.
Theo các nhà giáo dục học thì để rèn luyện kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên thì cần phải có mấy điều kiện nhƣ sau:
- Nâng cao nhận thức về ý nghĩa và sự cần thiết phải nghiên cứu khoa học cho sinh viên.
Giáo viên cần giúp sinh viên hiểu rằng:
+ Cùng với học tập nghiên cứu khoa học là một nhiệm vụ quan trọng của ngƣời sinh viên. Hai hoạt động này không tách rời nhau mà bổ sung, hỗ trợ nhau góp phần to lớn vào việc nâng cao chất lƣợng đào tạo.
+ Đối với sinh viên nghiên cứu khoa học là một hoạt động không thể thiếu đƣợc, có tác dụng rèn luyện ở họ phƣơng pháp tƣ duy, tạo điều kiện để họ tự học tự chiếm lĩnh tri thức. Nếu khi ra trƣờng sinh viên có đƣợc kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học thì tự họ có thể giải quyết đƣợc những vấn đề thƣờng xuyên nảy sinh trong thực tiễn công tác của mình, biết vận dụng những kinh nghiệm thành công của đồng nghiệp. Ngƣợc lại, thiếu những kĩ năng này họ sẽ lúng túng khi đứng trƣớc một vấn đề một hiện tƣợng của thực tế. Vì vậy giáo viên phải giúp sinh viên nhận thức đầy đủ ý nghĩa và sự cần thiết phải nghiên cứu khoa học, có nhu cầu và hứng thú đối với hoạt động nghiên cứu khoa học.
- Bồi dƣỡng cho sinh viên lí luận nghiên cứu khoa học
Việc trang bị lí luận nghiên cứu khoa học cho sinh viên có một vai trò quan trọng. Nó không chỉ có tác dụng nâng cao hiệu quả nghiên cứu của sinh viên mà trong chứng mực nhất định còn có ảnh hƣởng tốt đến toàn bộ hoạt động nghề nghiệp sau này của họ nữa. Việc bồi dƣỡng lí luận nghiên cứu khoa học cho sinh viên phải bao gồm cả phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể. Sẽ thiếu sót nếu việc trang bị lí luận nghiên cứu khoa học cho sinh viên chỉ chú trọng đến mặt phƣơng pháp luận mà coi nhẹ các phƣơng pháp cụ thể. Hoặc ngƣợc lại chỉ coi trọng phƣơng pháp cụ thể mà coi nhẹ phƣơng pháp luận. Cùng với phƣơng pháp luận và phƣơng pháp cụ thể cần phải bồi dƣỡng cho sinh viên những vấn đề lí luận mới có tính thời sự của khoa học (nhƣ đối với khoa học giáo dục bao gồm những lí thuyết mới trong lĩnh vực nhân cách, dạy học, đức dục, quản lí lãnh đạo nhà trƣờng…những vấn đề khoa học giáo dục đang đƣợc nhiều ngƣời quan tâm và ngay cả những khoảng trống trong nghiên cứu khoa học giáo dục nữa)
- Tổ chức cho sinh viên làm nghiên cứu khoa học bằng nhiều hình thức khác nhau.
Bồi dƣỡng lí luận nghiên cứu cho sinh viên cốt để đi vào nghiên cứu. Do đó, việc làm này sẽ không có ý nghĩa nếu nhƣ sinh viên chỉ dừng lại ở sự hiểu biết lí luận đơn thuần mà không có bƣớc tiếp theo là vận dụng. Cần kết hợp lí luận nghiên cứu với thực tiễn nghiên cứu, gắn liền từng bƣớc việc trang bị lí luận nghiên cứu với việc tổ chức nghiên cứu nhằm hình thành ở sinh viên các kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học.
Dƣới đây là các con đƣờng cơ bản để rèn luyện kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên:
Một là thông qua việc thực hành của các môn chẳng hạn nhƣ môn tâm lí học, giáo dục học, phƣơng pháp giảng dạy…. Đây là dịp cho sinh viên tập vận dụng những tri thức đã học vào tìm hiểu tình hình thực tế; các bản thu hoạch của sinh viên sau những lần thực hành xem nhƣ sản phẩm đầu tiên trong những khoa học.
Hai là thông qua kiến tập thực tập, sinh viên bƣớc đầu tập vận dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học vào trong việc thực hiện các nhiệm vụ đƣợc giao (quan sát, đàm thoại, điều tra, tổng hợp, so sánh) nhƣ để thực hiện đề tài của mình để làm sáng tỏ bản chất của vấn đề nghiên cứu.
Ba là thông qua việc hoàn thành các bài tập nghiên cứu về khoa học. Đây là con đƣờng có hiệu quả nhất trong việc tập dƣợt nghiên cứu khoa học.
Việc hƣớng dẫn sinh viên làm các bài tập nghiên cứu khoa học cần tiến hành một cách chu đáo, tỉ mỉ, ngay từ khâu xác định đề tài, xây dựng đề cƣơng kế hoạch nghiên cứu đến khâu thực hiện, hoàn thiện văn bản và bảo vệ công trình nghiên cứu.
1.3 Thực trạng việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên trong các trƣờng cao đẳng sinh viên trong các trƣờng cao đẳng
1.3.1 Về tình hình dạy của giáo viên
Đa số các bài giảng của giáo viên chủ yếu là tóm tắt lại nội dung kiến thức trong giáo trình, chƣa hoạch định đƣợc hoạt động của giáo viên và sinh viên. Vai trò tổ chức, định hƣớng điều khiển của giáo viên chƣa đƣợc thể hiện rõ.
Phƣơng pháp dạy học chủ yếu là truyền thụ mang tính một chiều, thông qua lời nói của mình giáo viên giảng giải, thông báo kiến thức, nhấn mạnh để sinh viên ghi nhớ các công thức, các khái niệm, các hiện tƣợng liên quan, còn các ứng dụng của kiến thức này trong kỹ thuật giáo viên thƣờng cố gắng thông báo nhƣ trong nội dung của giáo trình.
Một số giáo viên đã cố đã cố gắng tính tích cực hoá hoạt động của sinh viên nhƣ:
- Đặt ra các câu hỏi để sinh viên tìm cách giải quyết nhƣng các câu hỏi hoặc rộng quá hoặc vụn vặt, giản đơn nên không có nhiều tác dụng trong việc kích thích ngƣời học.
- Giáo viên yêu cầu sinh viên nghiên cứu trƣớc tài liệu, buổi sau lên trình bày lại nội dung.
- Giáo viên chƣa dạy học phần này theo hƣớng thực sự phát huy tính tích cực, tự lực của sinh viên, chƣa đƣa ngƣời học vào hoạt động giải quyết vấn đề.
1.3.2 Tình hình học tập của sinh viên
Đa số các sinh viên rất thụ động, chƣa tích cực, tự lực trong quá trình học tập. Họ thƣờng lƣời hoạt động, chủ yếu ngồi nghe giảng, chờ giáo viên đọc, ghi bảng để chép. Rất ít sinh viên đọc trƣớc tài liệu trƣớc khi lên lớp.
Rất ít sinh viên thể hiện đƣợc tƣ duy phê phán khi nghiên cứu các vấn đề của bài học. Họ ít đặt ra các câu hỏi, trao đổi với giáo viên, dễ dáng chấp nhận các kiến thức mà giáo viên trình bày.
Khả năng tƣ duy sáng tạo của sinh viên cũng hạn chế, họ không có thói quen đặt câu hỏi dạng tại sao? Làm thế nào? Trƣớc các vấn đề bài họcvà cũng không tự đƣa ra các dự đoán, giả thiết cho vấn đề tự đặt ra.
Sinh viên còn rất lúng túng khi trình bày một vấn đề khoa học nào đó trƣớc tập thể, việc sử dụng các từ ngữ khoa học đôi khi còn chƣa chính xác, chƣa có kỹ năng làm việc theo nhóm, theo tập thể.
1.3.3 Về thiết bị dạy học
Giáo viên ít sử dụng thí nghiệm trong qua trình dạy học, giáo viên chủ yếu là dạy chay, không chú trọng đến thí nghiệm trong giờ học.
Về thực hành thí nghiệm: Đa số các trƣờng đề có các phòng thí nghiệm thực hành, nhƣng nhiều thí nghiệm đã trang bị từ lâu nên lạc hậu và hƣ hỏng nhiều. Các trƣờng mới đƣợc nâng cấp từ trung học lên cao đẳng thì các phòng thí nghiệm đại cƣơng còn rất thiếu.
1.3.4 Về nội dung kiến thức chương trình
Đa số các giáo viên đƣợc điều tra cho rằng các nội dung về ứng dụng của các kiến thức vật lý vào kỹ thuật nói chung, ứng dụng về riêng đƣợc trình bày trong giáo trình còn hạn chế về số lƣợng, sơ sài, quá rút gọn về kiến thức. Các nội dung của kiến thức trình bày chƣa liền mạch.
Kết luận chƣơng I
Trong chƣơng này chúng tôi trình bày những vấn đề cơ bản về năng lực sáng tạo và cơ sở lý luận hiện đại về dạy học nói chung, dạy học ở bậc đại học, cao đẳng nói riêng. Ngoài những đặc điểm chung nhƣ học sinh phổ thông, việc học tập của sinh viên đại học còn thể hiện tính chất nghiên cứu, tính sáng tạo, có phê phán ở trình độ cao của ngƣời học. Tiếp đó, trình bày mối liên hệ giữa năng lực sáng tạo với các phẩm chất trí tuệ khác nhƣ tính tích cực, tính tự lực, mối quan hệ với tri thức, với việc tự học và nghiên cứu khoa học, dạy học giải quyết vấn đề với việc rèn luyện năng lực sáng tạo của ngƣời học.
Chƣơng II
ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP VÀ THIẾT KẾ
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - ĐIỆN TƯ TRƯỜNG”, PHẦN ĐIỆN HỌC ĐẠI CƢƠNG THEO HƢỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CỦA NGƢỜI HỌC 2.1 Các biện pháp phát huy năng lực sáng tạo của ngƣời học
Khơi dậy tiềm năng sáng tạo của học sinh, sinh viên phản đối lối dạy học áp đặt, phản đối các kiểu dạy học lỗi thời nhƣ đọc chép, giáo điều sách vở... Nó đòi hỏi ngƣời thầy giáo phải tổ chức cho học sinh hoạt động chủ động, tích cực nhiều hơn.
Các nhà nghiên cƣ́u cho rằng các PPDH nêu vấn đề , phƣơng pháp sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại, phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu, có nhiều ƣu thế để phát huy năng lực sáng tạo của học sinh, sinh viên.
Vì vậy, chúng tôi đi sâu nghiên cứu dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và vận dụng vào việc phát huy năng lực sáng tạo của ngƣời học trong dạy học vật lí.
2.1.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
Theo V. Onkôn, có thể dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) dƣới dạng chung nhất và toàn bộ các hành động nhƣ: tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, tạo những điều kiện cần thiết để ngƣời học giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo, điều khiển quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận đƣợc.
Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ tích cực của ngƣời học, giúp ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc các kiến thức khoa học một cách sâu sắc, vững chắc, vận dụng đƣợc, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của họ trong quá trình học tập.
2.1.2 Các đặc trưng của phương pháp giải quyết vấn đề
* Đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp giải quyết vấn đề trong học tập nghiên cứu là tình huống có vấn đề.
* Đặc trƣng thứ hai là chu trình giải quyết vấn đề đƣợc chia thành những bƣớc, những giai đoạn có tính mục đích chuyên biệt.
* Đặc trƣng thứ ba của dạy và học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tƣ duy sáng tạo (không phải theo kiểu áp đặt, thụ động “đọc chép”).
* Đặc trƣng thứ tƣ là học, nghiên cứu theo cách giải quyết vấn đề gồm nhiều hình thức tổ chức (nhƣ làm việc theo nhóm nhỏ, tranh luận, não công, sắm vai - giải quyết xung đột, mô phỏng, tập trình bày báo cáo trƣớc lớp…).
2.1.3 Tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề
Theo R. Legendre “Giải quyết vấn đề” thƣờng là một chu trình giúp cho một ngƣời ra khỏi một tình huống có vấn đề tức là chuyển từ một tình huống mờ mịt sang tình huống sáng sủa hơn tức là một tình huống không có vấn đề.
Nhằm giúp cho ngƣời học phát triển khả năng lập luận khi học các môn theo quy định của nhà trƣờng, trƣớc hết chúng ta phải xác định các kiểu vấn đề cơ bản. Các kiểu vấn đề đó đòi hỏi các kĩ năng tƣ duy ở cấp độ cao. Các nhiệm vụ đƣợc ra đều tập chung vào toàn bộ quá trình giải quyết vấn đề, chứ không phải từng bộ phận riêng lẻ của vấn đề. Khi thiết kế các nhiệm vụ trong chu trình cần lƣu ý sau:
* Tình huống vấn đề
Nhƣ đã nói, vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn (trong kiến thức) cần đƣợc xử lí để giải quyết. Tâm lí học nhận thức phân biệt tình huống thực hiện với tình huống vấn đề:
- Tình huống thực hiện là tình huống trong đó cá nhân đã biết rõ các thủ tục tiến hành và ứng dụng trực tiếp vấn đề.
- Tình huống - vấn đề là tình huống trong đó cá nhân chƣa sẵn sàng có các thủ tục hay giải pháp tiến hành (hoặc do kiến thức đƣa ra xử lí sai, không xây dựng đƣợc biểu tƣợng của vấn đề; hoặc kiến thức ứng dụng dẫn tới thất bại tức là chủ thể không xây dựng đƣợc biểu tƣợng, muốn tìm lời giải phải xây dựng một biểu tƣợng mới cho vấn đề - lí luận trên cơ sở mới.
- Đối với ngƣời tự học khi tiếp cận để giải quyết vấn đề là xử lí vấn đề, tập dƣợt giải quyết, tức là biến một thủ tục chƣa biết và chƣa chắc chắn thành một thủ tục biết rõ và có khả năng thực hiện, hay biến từ tình huống vấn đề sang tình huống thực hiện. Đối với trò đó cũng chính là sự tích luỹ kinh nghiệm cho đến khi biến thành sự tự động hoá trừu tƣợng, gần nhƣ thói quen để có thể áp dụng trong bất kì hoàn cảnh nào, bất kì môn học hay kiến thức nào.
Tất nhiên cần đặt vấn đề chuyển giao kiến thức và càng thấy tầm quan trọng của sự trợ giúp về phƣơng pháp luận của thầy với trò.
* Giải quyết vấn đề - đưa ra các kết luận có thể
Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân.
Để giải quyết vấn đề chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hoá, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế.
Một cá nhân đặt trong tình huống giải quyết vấn đề là khi đối mặt với tình huống mà cá nhân đó chƣa hề gặp trƣớc đó và phải tìm ra cách làm chủ đƣợc tình huống đó.
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ…
2.1.4 Các kiểu tình huống vấn đề
Khi ngƣời học đƣợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) mà ngƣời học đã đảm nhận. Họ nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, ngƣời học ở vào một tình thế (tình huống) có thể thuộc một trong các loại sau:
a, Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạnh thái suy tính cân nhắc, khi cần lựa chọn một phƣơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là cần lựa chọn một mô hình vận hành đƣợc).
b, Tình thế bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ chƣa hiểu vì sao, cần biết căn cứ và lí lẽ (tức là cần có một mô hình mới)
c, Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, chƣa biết làm thế nào để giải quyết đƣợc khó khăn gặp phải cần có cách giải quyết (tức là cần có một mô hình mới)
d, Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện mới, trái ngƣợc với lẽ thƣờng, với kết quả có thể từ căn cứ lí