I. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tiểu học
I.1 Trả học sinh về đúng vị trí trung tâm của quá trình day học
Thế nào là trả học sinh về vị tri trung tâm của quá trình dạy-học ?
Quá trình dạy-học có hai đặc trƣng bản chất:
- Quá trình dạy-học là quá trình hoạt động chung của giáo viên và của học sinh, là quá trình tác động qua lại giữa thầy và trò. Quá trình dạy-học chỉ thực hiện một cách có kết quả khi giữa giáo viên và học sinh xác lập đƣợc những hình thái giao lƣu nhất định, những mối quan hệ nhất định. Dạy hay giảng dạy là hoạt động của giáo viên. Học hay học tập là hoạt động của học sinh. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy. Còn học sinh là chủ thể của hoạt động học. Mối quan hệ giữa hai hoạt động này, giữa hai nhân vật này phải là quá trình hoạt động tích cực của học sinh dƣới sự tổ chức và chỉ đạo của giáo viên. Hoạt động của giáo viên phải lấy học sinh làm đích. Hoạt động của học sinh phải hƣớng vào mục đích chung của cả quá trình dạy-học. Học sinh phải là nhân vật trung tâm của cả quá trình hoạt động dạy-học.
- Quá trình dạy học là một loại hoạt động nhận thức của con ngƣời.
Dạy và học trong quá trình dạy-học là một loại hoạt động nhận thức. Dạy (trong quá trình dạy-học) là một loại hoạt động nhận thức trong đó ngƣời dạy nhận thức nhân cách của ngƣời học để xây dựng nhân cách cho ngƣời học. Học (trong quá trình dạy-học) là một loại hoạt động nhận thức trong đó ngƣời học nhận thƣ cù thế giới khách quan để cải biến thế giới khách quan.
Nhận thức là một quá trình vận động phức tạp, đầy mâu thuẫn nhằm phản ánh hiện thực khách quan vào trong ý thức con ngƣời. Hiện thực đƣợc con ngƣời phản ánh bằng các dạng hoạt động nhận thức. Bắt đầu là các hoạt động quan sát trực tiếp cảm tính giúp ngƣời học khôi phục các vật thể và những thuộc tính riêng lẻ của chúng một cách trực quan cảm tính. Tiếp đó là hoạt động của tƣ duy trừu tƣợng, liên kết các mối liên hệ bản chất giữa các đối tƣợng để hình thành qui luật phát triển của chúng.
Các hoạt động này chi có kết quả một khi ngƣời học trở thành nhân vật trung tâm, nhân vật tích cực, chủ động trong suốt quá trình hoạt động.
Nói một cách đơn giản thì trả ngƣời học trở về nhân vật trung tâm của quá trình dạy-học là ngƣời học phải ý thức đƣợc công việc học tập của mình, và có thái độ tích cực, chủ động trong việc học tập. Mọi hoạt động của ngƣời thầy phải nhằm giúp đỡ cho ngƣời học thực hiện tốt việc tiếp thu kiến thức kĩ năng của ngƣời học.
47
Ý nghĩa của vấn đề
- Ngƣời học tự tìm kiếm kiến thức dƣới sự chỉ đạo của ngƣời thầy thì kiến thức thu nhận đƣợc sẽ bền vững hơn nhiều. Quá trình hoạt động để có đƣợc kiến thức sẽ làm cho kiến thức đó thực sự là sản phẩm trí tuệ của các em chứ không còn là của bên ngoài đem đến. Điều đó làm cho những gì thu nhận đƣợc không những trở nên rõ ràng, bền vững mà còn thân thiết, quý giá, nên đƣợc trân trọng, gìn giữ hơn. Chẳng khác gỉ đồng tiền phải đổ mồ hôi mới kiếm ra sẽ đƣợc nâng niu, bảo vệ nhiều hơn là đồng tiền đƣợc ngƣời khác cho tặng. Và sự cho tặng càng dễ dàng, càng thƣờng xuyên thỉ vật tặng càng trở nên bình thƣờng, nếu chƣa muốn nói là tầm thƣờng đối với ngƣời nhận.
- Sự phát hiện ra một kiến thức mới trong quá trình hoạt động, sự hình thành đƣợc một kĩ năng mới trong quá trình mầy mò tìm kiến kiến thức đem đến cho ngƣời hoạt động niềm vui sáng tạo. Điều đó kích thích hứng thú, bồi dƣỡng cho các em niềm say mê khao khát phát hiện, duy trì tinh thần ham học, ngay cả những khi gặp khó khăn trong quá trình học tập.
- Quá trình hoạt động tìm kiếm cái mới sẽ làm bộc lộ mặt mạnh, yếu của từng học sinh về các mặt trình độ kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ tính cách. Giáo viên có điều kiện giúp đỡ, bổ khuyết kịp thời cho từng em một cách rõ ràng, cụ thể. Điều đó càng làm cho việc tu dƣỡng, rèn luyện của các em đạt hiệu quả cao hơn.
Cách thực hiện
Để trả học sinh về đúng vị trí trung tâm của quá trình dạy học thì người thầy phải lui về vị trí người tổ chức mọi hoạt động của cả quá trình dạy-học trên lớp. Điều đó không có nghĩa là giảm nhẹ vai trò của ngƣời thầy hay bớt công việc cho ngƣời thầy trong suốt quá trình dạy- học. Thực ra, làm cho đúng công việc ngƣời tổ chức hoạt động, đòi hỏi ngƣời thầy phải làm việc nhiều hơn. Hoạt động của ngƣời thầy không còn là giảng bài nữa. Nhƣng ngƣời thầy phải cùng lúc thực hiện bốn hoạt động cụ thể sau đây:
+ Hoạt động I : Giao việc cho học sinh.
Học sinh đông, nhiều trình độ, ngƣời thầy phải tính toán sao cho tất cả các học sinh trong lớp đều đƣợc hoạt động, hoạt động vừa sức để kích thích đƣợc húng thú hoạt động của các em. Các thầy cô giáo có kinh nghiệm đã sử dụng nhiều hình thức tổ chức hoạt động cho học sinh.
Trong trƣờng hợp câu hỏi, bài tập đề ra đã rất cụ thể, thầy cô giáo tổ chức cho học sinh làm việc độc lập cá nhân.
Trong trƣờng hợp câu hỏi, bài tập tƣơng đối trừu tƣợng hoặc đòi hỏi một sự khái quát nhất định hoặc trong trƣờng hợp nếu tổ chức làm việc chung theo lớp thì có ít học sinh đƣợc hoạt động, thầy cô giáo cần tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm để các em có dịp trao đổi, bàn bạc, giúp đờ lẫn nhau và mọi học sinh đều đƣợc hoạt động. Có thể cho học sinh hoạt động theo nhóm đôi hoặc nhóm bốn. Không nên tổ chức nhóm đông ngƣời khiến các em không có điều kiện làm việc.
48 Trong trƣờng hợp câu hỏi hay bài tập không yêu cầu học sinh phải suy nghĩ lâu hoặc không đòi hỏi học sinh trình bày kết quả làm việc, thầy cô giáo tổ chức cho học sinh làm việc theo đơn vị lớp. Hình thức làm việc chung cả lớp rất thích hợp với khâu giới thiệu bài hoặc củng cố bài.
Giao việc cho học sinh không đơn giản chỉ là nêu đề bài. Nếu vậy sẽ không kích thích đƣợc hoạt động của học sinh, nhất là các học sinh yếu kém. Những thầy cô giáo có kinh nghiệm khi nêu đề bài hay câu hỏi bao giờ cũng cho học sinh trình bày yêu cầu của câu hỏi, của bài tập trƣớc khi cho cả lớp thực hiện bài tập. Không những thế thầy cô giáo còn cần cho học sinh làm mẫu một phần câu hỏi, bài tập. Rút kinh nghiệm chung cho cả lớp về cách làm bài trƣớc khi để các em độc lập làm nốt bài tập theo từng cá nhân.
Nói một cách tổng quát, giao nhiệm vụ cho học sinh nhất thiết phải có hƣớng dẫn.
+ Hoạt động 2 : Kiểm tra học sinh.
Nội dung hoạt động kiểm tra học sinh bao gồm việc nhắc nhở học sinh làm việc, đánh giá độ chính xác trong cách làm của học sinh và tháo gỡ những thắc mắc, băn khoăn của học sinh trong khi làm bài. Khi giáo viên bảo các em suy nghĩ thì giáo viên không thể đánh giá đƣợc việc làm của học sinh. Suy nghĩ là một hoạt động trừu tƣợng, không nhìn thấy đƣợc. Nhƣng khi yêu cầu các em làm việc trên bảng con hay trên giấy thì bảng con và giấy sẽ xác nhận việc làm, thái độ cùng kết quả việc làm của từng em. Công việc kiểm tra sẽ trở nên dễ dàng, đơn giản.
Một khi tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm, thì việc kiểm tra của thầy cô giáo có thể tiến hành thông qua nhóm. Thay vì cho từng học sinh báo cáo trƣớc lớp hay trực tiếp với giáo viên, thầy cô giáo cho học sinh báo cáo trong nhóm, và thầy cô giáo sẽ đánh giá kết quả kiểm tra của nhóm.
Thời điểm kiểm tra hoạt động của học sinh cũng là thời điểm thuận tiện cho việc cá thể hóa hoạt động dạy của thầy cô giáo. Những em học sinh yếu kém có dịp đƣợc thầy cô giáo giúp đỡ cụ thể, tận tình. Những em học sinh giỏi cũng có điều kiện để trình bày cùng thầy cô giáo những suy nghĩ riêng của bản thân về vấn đề đang học.
+ Hoạt động 3 : Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả công việc làm.
Có nhiều hình thức để học sinh báo cáo kết quả công việc làm. Thầy cô giáo có thể cho học sinh báo cáo trực tiếp với thầy cô giáo. Từng em đƣợc thầy cô giáo cho báo cáo kết quả việc làm bằng nói miệng hoặc xuất trình tập vở làm bài. Hình thức này giúp thầy cô giáo trực tiếp đƣợc với từng học sinh, nhƣng mất nhiều thời gian nên không thể thực hiện đƣợc hết lớp.
Thầy cô giáo có thể tổ chức cho học sinh báo cáo trong nhóm. Nhóm tự đánh giá công việc làm của cá nhân trong nhóm. Cách đánh giá này huy động đƣợc trí tuệ tập thể, có tác dụng kích thích và phát huy năng lực của từng em. Hình thức này còn tạo điều kiện để từng cá nhân đƣợc dịp báo cáo kết quả làm việc. Điều cần
49 lƣu ý là thầy cô giáo phải có đánh giá một bài trƣớc lớp để các nhóm dựa vào đó mà tự đánh giá bài của nhau.
Thầy cô giáo còn có thể cho báo cáo trƣớc lớp. Có thể cho cá nhân báo cáo trƣớc lớp.
Cũng có thể cho đại diện của nhóm báo cáo trƣớc lớp. Tiếp đó thầy cô giáo cho lớp nhận xét, bổ
sung. Cuối cùng thầy cô giáo tổng kết, khẳng định cách làm chuẩn mực cho cả lớp đối chiếu với
bài làm của cá nhân.
Có nhiều biện pháp báo cáo : báo cáo miệng , báo cáo bằng bảng con , báo cáo bằng bảng lớp , báo cáo bằng phiêu học tập, bằng giây. Lại cũng có thê tổ chức cho các nhóm thi đua và các nhóm kiểm tra chéo và báo cáo với thầy cô giáo .
Cũng có thể để cá nhân học sinh trình bày kết quả bài làm.
+ Hoạt động 4 : Tổ chức đánh giá.
Các thầy cô giáo có thể trực tiếp đánh giá bài làm của từng học sinh bằng hình thức thu bài về nhà chấm. Cách đánh giá này là cần thiết nhƣng không thể thực hiện đƣợc nhiều và mất nhiều thời gian. cần có những cách đánh giá ngay tại lớp với những hình thức gọn nhẹ hơn để kịp thời cho học sinh biết đƣợc kết quả công việc luyện tập.
Có thể tổ chức cho học sinh tự đánh giá dƣới sự hƣớng dẫn của thầy cô giáo, hay thầy cô giáo cho một học sinh trình bày cách làm, cả lớp nhận xét, bổ sung rồi thầy cô giáo tổng kết, khẳng định cái đúng, cái sai trong cách giải của học sinh và nêu cách giải đúng nhất.
Cũng có thể tiến hành nhƣ trên nhƣng ở dƣới lớp, các em không tự chấm bài của mình mà đổi bài cho nhau và chấm bài của nhau theo hƣớng dẫn của thầy cô giáo
Những cách chấm bài nhƣ thế này giúp cho học sinh trở thành ngƣời chủ động đánh giá qua đó mà hiểu sâu hơn về nội dung vấn đề đang luyện tập.
Để trả học sinh về vị trí trung tâm của quá bình dạy-học, ngƣời thầy phải thay đổi cách nói, cách dạy.
Về cách nói : Phải thay cụm từ quen dùng xƣa nay "có dạy các em bài" bằng cụm từ "cô hướng dẫn các em tìm hiểu bài" hoặc "cô và các em cùng tìm hiểu bài"
Về cách làm : Phải thay phƣơng pháp diễn dịch bằng phương pháp quy nạp ; phải thay phƣơng pháp dùng lời bằng phương pháp trực quan.
Chƣơng trình Tiếng Việt lớp Bốn có yêu cầu cung cấp cho các em một số khái niệm về từ ngữ, về câu ... Sách Tiếng Việt 4 cũng cấu tạo theo con đƣờng quy nạp. Trên cơ sở những văn liệu chọn lọc, học sinh đƣợc hƣớng dẫn tìm hiểu để từ đó rút ra đƣợc khái niệm về nội dung vấn đề cần biết. Khi đó, sách mới nêu lên Ghi nhớ. Ghi nhớ là nội dung lí thuyết của bài.
Ví dụ khi học về dấu hai chấm ở tuần 2, Ghi nhớ về dấu hai chấm đƣợc xuất hiện sau khi học sinh quan sát, nhận xét 3 đoạn thơ văn có sử dụng dấu hai chấm. Đọc có chú ý phân tích đoạn a và b, các em sẽ dễ dàng nhận ra "dấu hai chấm bảo
50
hiệu bộ phận câu đúng sau là lời nói của một nhân vật". Đọc có chú ý phân tích đoạn c, các em sẽ thấy ngay "dấu hai chấm báo hiệu bộ phận câu đứng sau nó ... là lời giải thích cho bộ phận đứng trước".
Cũng vậy, khi so sánh cách dùng dấu hai chấm trong 3 đoạn a, b, c các em sẽ nhận ra "khi báo hiệu lời nói của nhân vật, dấu hai chấm được dùng phối hợp với dấu ngoặc kép hay dấu gạch đầu dòng"
Để học sinh thực sự là nhân vật trung tâm của hoạt động tìm kiếm tri thức, kĩ năng, thầy cô giáo cần quan tâm đặc biệt đến yêu cầu giúp học sinh nhận rõ ý nghĩa của công việc mình làm. Khi các em trình bày cách giải bài tập, thầy cô giáo cần đòi hỏi các em thuyết minh đƣợc lí do chọn cách giải này. Không chỉ yêu cầu tìm ra đáp số đúng mà còn yêu cầu trình bày rõ cái đúng - theo ý các em -khi chọn cách giải quyết này. Có làm nhƣ vậy, chúng ta mới tránh đƣợc việc các em sao chép bài giải của ngƣời khác một cách không hiểu biết. Các em ý thức đƣợc công việc của mình làm và thực sự hành động một cách có hiểu biết, có trách nhiệm. Chính điều này mới làm cho học sinh nắm chắc kiến thức và hiểu sâu bài học.
Ví dụ : Bài Luyện từ và câu học ở lớp Ba, tuần 5. Khi cho học sinh tìm hình ảnh so sánh trong bốn câu :
Những ngôi sao thức ngoài kia Chẳng bằng mẹ đã thức vì chúng con
Đêm nay con ngủ giấc tròn Mẹ là ngọn gió của con suốt đời
(Trần Quốc Minh)
Cần giúp cho các em nhận rõ hình ảnh so sánh trong 2 câu đầu là "những ngôi sao thức ngoài kia " và "mẹ ", chứ không phải "những ngôi sao " và "mẹ ". Các em phải thấy đƣợc là nhà thơ so sánh hành động của ngƣời mẹ không phải với "những ngôi sao" chung chung nào đó. Ở đây, hình ảnh so sánh gợi cảm và cụ thể bởi hình ảnh so sánh không phải là ông sao bất kì nào mà chính là những ngôi sao đang soi sáng suốt đêm dài mà chúng ta thấy ngoài kia. Cũng vậy, hai câu cuối có hình ảnh so sánh là "mẹ" và "ngọn gió cùa con suốt đời". Không thể thiếu hai định ngữ "của con" và "suốt đời". Chính hai định ngữ này mới nói rõ đƣợc tình cảm sâu sắc, thân thiết của ngƣời con đối với mẹ thê hiện trong câu so sánh.
