Quản lý nhà trường mà trong đó có quản lý đào tạo được hiểu là quản lý mức độ đạt được mục tiêu giáo dục và thỏa mãn nhu cầu của người học; là quản lý kết quả của quá trình giáo dục được biểu hiện ở mức độ nắm vững kiến thức, hình thành những kỹ năng tương ứng, những thái độ cần thiết và được đo bằng những chuẩn mực xác định [7].
1.2.3. Chất lượng
Chất lượng là mục tiêu của sự tìm tịi liên tục của con người trong suốt tiến trình lịch sử của nhân loại. chất lượng chính là lực lượng thúc đẩy những nỗ lực không ngừng của mỗi người trên cương vị của mình. Chất lượng là những gì có thể nhận biết nhưng thật khó xác định. Theo Từ điển tiếng Anh Oxford English Dictionary, khái niệm chất lượng bao gồm tất cả các đặc trưng của sự vật, ngoại trừ những đặc trưng về số lượng. Viện chất lượng Anh (BSI-1991) trên quan điểm chức năng định nghĩa chất lượng là tổng hoà những đặc trưng
của sản phẩm hay dịch vụ tạo cho nó có khả năng thoả mãn nhu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn. Oakland (1988) sau khi phân tích chi tiết đưa ra định nghĩa chất lượng là “mức độ trùng khớp với mục tiêu và chức năng”. Sallis (1996) lấy ví dụ từ một máy chiếu hắt và cho rằng “chất lượng là khi nó phải làm được những điều cần làm, và làm những gì người mua chờ đợi ở nó”[12, tr 3].
(i) Các quan điểm về chất lượng
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng giáo dục như sau [11, tr.18-21]:
(1). Chất lượng được đánh giá bằng “đầu vào”
Theo quan điểm này, một trường có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều học sinh giỏi, có đội ngũ cán bộ giáo viên giảng dạy có uy tín, có nguồn lực tài chính để đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học…Theo quan điểm này chỉ dựa vào chất lượng “đầu vào” để phỏng đoán chất lượng “đầu ra”, bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng, liên tục trong một thời gian dài.
(2). Chất lượng được đánh giá bằng “đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục cho rằng: “đầu ra” của giáo dục có tầm quan trọng hơn nhiều so với đầu vào của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục thể hiện bằng mức độ hồn thành cơng việc của học sinh khi ra trường hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.
Có hai vấn đề cơ bản liên quan đến cách tiếp cận CLGD này:
Một là: mối liên hệ giữa đầu vào với đầu ra không được xem xét một cách đúng mức. Một trường nhận những học sinh khá giỏi khơng có nghĩa là đa số học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại khá giỏi và thi đỗ vào các trường công lập chất lượng cao.
Hai là: cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau. (3). Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”
Quan điểm thứ ba về chất lượng cho rằng một trường có tác động tích cực tới học sinh khi nó được tạo ra trong sự phát triển về trí tuệ và nhân cách của học sinh. Nếu theo quan điểm này sẽ nảy sinh những vấn đề:
- Khó có thể có một thước đo thống nhất để đánh giá đầu vào, đầu ra. - Nếu có được một thước đo để tính giá trị gia tăng, giá trị gia tăng sẽ khơng cung cấp thơng tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường.
(4). Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”
Dựa vào các chuyên gia để đánh giá năng lực học thuật của đội ngũ các cán bộ giảng dạy. Điều này có nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng dạy tốt, có uy tín thì được coi là trường có chất lượng cao.
Hạn chế của cách tiếp cận này ở chỗ cho dù năng lực học thuật có được đánh giá một cách khách quan thì cũng khó có thể đánh giá được những cuộc cạnh tranh của các trường về đội ngũ giáo viên trong mơi trường bị chính trị hố.
(5). Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng”
Theo quan điểm này, một trường có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực cơng nghiệp và thương mai nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục.
(6). Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”
Nếu kiểm toán xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lí khơng thì kiểm tốn chất lượng quan tâm xem xét các trường có thu thập thơng tin phù hợp và người ra quyết định có đủ thơng tin cần thiết hay khơng, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lí và hiệu quả hay không.
Điểm yếu của cách đánh giá này là khó lí giải những trường hợp khi một cơ sở giáo dục có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu.
(ii) Những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng
(1). Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm làm ra một cách hoàn thiện, bằng những nguyên vật liệu quý hiếm và đắt tiền. Tuy nhiên khái nhiệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để
đánh giá chất lượng trong giáo dục.
(2). Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận này có nguồn gốc từ ý niệm kiểm sốt chất lượng trong các ngành sản xuất và dịch vụ. Tiêu chuẩn được xem là công cụ đo lường - một phương tiện trung gian để miêu tả những đặc tính cần có của một sản phẩm hay dịch vụ.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là nó khơng nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một hình mẫu tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì khơng phải xem xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ htuật và cơng nghệ đang có những bước tiến mới, tri thức lồi người ngày càng phong phú thì “tiêu chuẩn”của giáo dục không thể là một khái niệm tĩnh.
(3). Chất lượng là một sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận chất lượng này được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản lí giáo dục, kể cả các Tổ chức đảm bảo chất lượng đào tạo quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education) sử dụng.
Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng khơng có ý nghĩa gì nếu khơng gắn nó với mục đích sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục tiêu đã tuyên bố.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm hay một dịch vụ cần có. Nó là một khái niệm động, phát triển theo thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục ở các cấp độ khác nhau.
(4). Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường Đây là phiên bản của cách tiếp cận trên. Theo cách này, một trường có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của mình và đạt
được mục đích đó một cách hiệu quả nhất. Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường.
1.2.4. Chất lượng giáo dục
Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo dục lại càng khó hơn. “Chất lượng giáo dục” bản thân nó đã chứa đựng nhiều yếu tố vơ hình và khơng phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được. Chất lượng giáo dục nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong mỗi con người đã được học tập, giáo dục trong môi trường ấy.
Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), chất lượng giáo dục được hiểu là chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy. Một hệ thống giáo dục thường phức tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống. Do vậy, khi nói đến chất lượng giáo dục của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng đó là tổng hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống. Điều này nhắc nhở chúng ta phải phân biệt được giữa chất lượng giáo dục và quản lí chất lượng giáo dục. Chất lượng giáo dục là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó chứ khơng phải cái khác, cịn quản lí chất lượng giáo dục là hành động chủ quan, có mục đích rõ ràng.
Ở cấp độ cơ sở giáo dục, xét về chức năng và tổ chức thì cũng được coi là một hệ thống giáo dục thu nhỏ. Trong cơ sở giáo dục có đầy đủ những thành phần của hệ thống giáo dục, nhưng chúng có tính cụ thể và năng động hơn. Do vậy, chất lượng giáo dục ở đây chính là chất lượng của tồn bộ cơ sở giáo dục.
Trong chương trình hành động Dakar (Senegal – 2000) [22], UNESCO đã đề nghị cách hiểu chất lượng giáo dục ở trường học hay chất lượng trường học như là đơn vị tổ chức giáo dục thông qua 10 tham số sau:
(1) Người học khoẻ mạnh, được giáo dục tốt, được khuyến khích thường xun để có động cơ học tập chủ động.
(2) Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức. (3) Phương pháp và kỹ thuật dạy - học tích cực.
(4) Chương trình giáo dục thích hợp với người học.
cơng nghệ giáo dục thích hợp để tiếp cận và thân thiện với người sử dụng. (6) Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an tồn, lành mạnh.
(7) Hệ thống đánh giá thích hợp với mơi trường, quá trình giáo dục và kết quả giáo dục.
(8) Quản lí có tính tham gia và dân chủ.
(9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hoá địa phương trong hoạt động giáo dục.
(10) Các tiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thoả đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư).
Theo đề nghị này thì chất lượng giáo dục không chỉ quan tâm đến quá trình giáo dục trong nhà trường mà chất lượng giáo dục phải có ở tất cả những gì tạo nên nhà trường thậm chí cả những yếu tố ngồi nhà trường. Do đó chất lượng giáo dục không chỉ giới hạn trong nhà trường mà bao gồm cả những bộ phận trong hệ thống giáo dục có mối quan hệ với cơ sở giáo dục.
1.2.5. Quản lý chất lượng
1.2.5.1. Khái niệm Quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng. Việc định hướng và kiểm sốt về chất lượng nói chung bao gồm lập chính sách chất lượng và mục tiêu chất lượng, hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng.
Quản lý chất lượng hiện đã được áp dụng trong mọi lĩnh vực, trong mọi loại hình tổ chức, từ quy mô lớn đến quy mơ nhỏ, cho dù có tham gia vào thị trường quốc tế hay không. Quản lý chất lượng đảm bảo cho tổ chức làm đúng những việc phải làm và những việc quan trọng, theo triết lý "làm việc đúng" và "làm đúng việc", "làm đúng ngay từ đầu" và "làm đúng tại mọi thời điểm".
A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người Anh cho rằng “Quản lí chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo
nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thoả mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”[12].
A.V.Feigenbaum, người đầu tiên đưa ra thuật ngữ TQM, cho rằng “Quản lí chất lượng là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã đạt được và nâng cao nó”[12].
Theo GOST 15467, “Quản lí chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu dùng. Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống, cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất lượng sản phẩm”[12].
Có hàng loạt định nghĩa khác nhau về quản lí chất lượng. Song, cho dù đề cập đến khái niệm “quản lí chất lượng” từ góc độ nào, các nhà nghiên cứu cũng thống nhất ở một điểm chung nhất, đó là:
- Thiết lập chuẩn
- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn
- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn.
Ngay từ trước cách mạng công nghiệp những người thợ thủ công vừa làm việc với tư cách là người sản xuất vừa là người quản lý chất lượng của sản phẩm trên cơ sở trên chuẩn về chất lượng do họ tự đặt ra bằng khả năng và tài nghệ của họ.
Vào năm 1990, Frederic W.Taylor thường được gọi là “cha đẻ của quản trị khoa học” đã phân chia quá trình sản xuất thành 2 công đoạn: hoạch định và thực thi. Nhà quản trị và các kĩ sư thực hiện chứng năng hoạch định kế hoạch - cịn cơng nhân và nhân viên thực hiện chứng năng thực thi kế hoạch đó. Bằng cách chia công việc thành những công đoạn chuyên biệt, công đoạn theo dõi chất lượng sản phẩm được giao cho các nhân viên kiểm sốt. Và đó là lí do thành lập bộ phận “kiểm soát chất lượng” thực hiện chức năng kiểm sốt chất lượng. Và vì vậy, nội dung chính của quản lý chất lượng thời kì này là phân loại sản phẩm tốt, xấu, loại bỏ sản phẩm sai hỏng. Chất lượng được coi là trách
nhiệm của bộ phận kiểm soát chất lượng và không liên quan đến các bộ phận khác, kể cả các nhà quản trị cấp cao.
Ngay trong những năm 90 của thế kỷ trước, Bell System đã đề xuất một phương pháp quản lý chất lượng mới được gọi là “Đảm bảo chất lượng”. Đặc trưng cơ bản của hệ thống đảm bảo chất lượng là hệ thống kiểm soát chất lượng bằng thống kê (Statistical Quality Control) tập trung vào nhận diện và hạn chế những nguyên nhân sai hỏng trong suốt quá trình sản xuất, đảm bảo ổn dịnh chất lượng đầu ra của sản phẩm.
Cũng trong giai đoạn này, Dr. Joseph Juran và Dr. W. Edwards Deming giới thiệu kĩ thuật kiểm soát chất lượng bằng thống kê cho người Nhật. Trong những năm 1950 và 1960 cách tiếp cận thuần tuý nhờ thống kê đã được mở rộng và phát triển mạnh mẽ trong giới quản lý và cơng nghiệp Nhật Bản, trong đó có Ishikawa và Taguchi. Sự thành công bền vững của nhiều ngành công nghiệp Nhật Bản trong suốt 20 năm với phong trào Kaizen (với nghĩa cải tiến liên tục) đã tác động to lớn vào phong trào chất lượng của các nước khác.
Thời kì này được nhiều nhà nghiên cứu xem là khởi đầu của một triết lí mới trong quản lý chất lượng – Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) - với đặc trưng là tích hợp khái niệm chất lượng với văn hố của tổ chức.
Cũng giống như một hệ thống ĐBCL, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực. Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được[12].
Mơ hình QLCL tổng thể - một mơ hình cũng có xuất xứ từ thương mại và