bồi dƣỡng (N=20)
Mức độ Biết Biết một phần Chƣa biết
Các nội dung SL % SL % SL %
Nhận biết đặc điểm tâm lý 15 75,0 5 25.0 0 0,0
và nhân cách HS
Nắm vững các KN tƣ vấn 15 75,0 5 25,0 0 0,0
học đƣờng
Nhận biết khó khăn tâm lý 20 100 0 0,0 0 0,0
của HSTH
Có KN tƣ vấn cho HSTH có
XCTC (gặp khó khăn tâm 18 90,0 2 10,0 0 0,0
lý)
Sau khóa tập huấn bồi dƣỡng có 75% số GV tham gia lớp tập huấn biết cách nhận biết đặc điểm tâm lý và nhân cách HS, 75% số GV tham gia lớp tập huấn đã nắm vững các KN tƣ vấn học đƣờng, 100% biết nhận biết khó khăn tâm lý của HSTH, 90% đã có KN tƣ vấn cho HSTH có XCTC (gặp khó khăn tâm lý). Khơng có giáo viên nào trong nhóm thực nghiệm hồn tồn khơng biết cách thực hiện các nội dung thực nghiệm. Đặc biệt, chúng tơi cịn nhận thấy GV lớp bồi dƣỡng tập huấn rất thích thú và hấp dẫn với việc lựa chọn kỹ năng tƣ vấn cho HSĐCTH có khó khăn tâm lý.
Qua trao đổi, trị chuyện giảng viên chia sẻ khóa tập huấn đã đáp ứng đƣợc mong muốn của họ và giúp họ tháo gỡ đƣợc một số khó khăn lúng túng khi làm việc với HSĐCTH có XCTC, và họ đã có kế hoạch đợt tới sẽ vận dụng những kiến thức kỹ năng mà họ đã đƣợc trang bị trong khóa bồi dƣỡng để giúp các em HS trong lớp họ hạn chế XCTC để hoạt động học tập của các em đạt kết quả cao.
Qua quan sát, nghiên cứu sản phẩm của nhóm GV đƣợc tập huấn bồi dƣỡng lần 2, chúng tơi có thể tự tin khẳng định rằng, các thầy cơ trong nhóm có thể hƣớng
dẫn lại đƣợc các vấn đề mà các thầy cơ đã tiếp thu đƣợc từ khóa tập huấn bồi dƣỡng cho các đồng nghiệp khác trong trƣờng, mà trực tiếp là trong tổ chun mơn của mình.
Giáo viên tham gia vào khóa bồi dƣỡng cịn cho ý kiến về một số vấn đề khác liên quan đến quá trình tổ chức bồi dƣỡng để nhóm nghiên cứu rút kinh nghiệm, chỉnh sửa, hoàn thiện tài liệu cũng nhƣ việc thực hiện bồi dƣỡng ở trên lớp, nhƣ: Chất lƣợng của tài liệu; Phƣơng pháp làm việc của báo cáo viên; Các điều kiện phục vụ khóa học...Các ý kiến này sau đó đã đƣợc nhóm nghiên cứu xem xét, tiếp thu, chỉnh sửa tài liệu. Kết quả thử nghiệm bƣớc đầu về bồi dƣỡng nâng cao khả năng nhận biết của giáo viên tiểu học về đặc điểm và sự phát triển tâm lý- nhân cách của học sinh đầu cấp Tiểu học đã khẳng định tính cần thiết và khả thi đối với cơng tác bồi dƣỡng tƣ vấn học đƣờng cho GVTH, đồng thời cũng là một trong những cơ sở quan trọng để đề tài đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực nghề nghiệp cho GV.
Kết luận chƣơng 3
Trên cơ sở lí thuyết và kết quả nghiên cứu thực tiễn đề xuất một số biện pháp tâm lý- giáo dục hạn chế XCTC trong HĐHT ở HS đầu tiểu học gồm: Tăng cƣờng khả năng nhận biết cho GV và cha mẹ HS về đặc điểm và trình độ phát triển tâm lý nhân cách của HS; Xây dựng môi trƣờng nhà trƣờng thân thiện thuận lợi cho q trình thích ứng xã hội của HS với hoạt động học tập và với các mối quan hệ xã hội và xây dựng mơi trƣờng gia đình tích cực.
Kết quả thử nghiệm bƣớc đầu về bồi dƣỡng nâng cao khả năng nhận biết của giáo viên tiểu học về đặc điểm và sự phát triển tâm lý- nhân cách của học sinh đầu cấp Tiểu học đã khẳng định tính cần thiết và khả thi đối với công tác bồi dƣỡng tƣ vấn học đƣờng cho GVTH đặc biệt là kỹ năng tƣ vấn cho học sinh có XCTC trong hoạt động học tập nhằm giúp HSĐCTH hạn chế XCTC trong HĐHT.
KẾT LUẬN 1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đề tài: “Biện pháp hạn chế xúc
cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh đầu cấp tiểu học” đề tài thu
đƣợc một số kết luận sau đây:
1.1. XCTC trong HĐHT của HSTH là những rung động thể hiện thái độ của
HS đối với đối tƣợng có liên quan đến sự không thỏa mãn nhu cầu của bản thân trong HĐHT hoặc yêu cầu học tập của GV và nhà trƣờng đƣợc thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ. Cấu trúc tâm lý của XCTC trong HĐHT của HSTH gồm 3 thành tố: tiếp nhận kích thích, đánh giá kích thích và hành vi biểu cảm.
Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH là sự biểu lộ ra bên ngoài những rung động thể hiện thái độ của HS đối với đối tƣợng có liên quan đến sự khơng thỏa mãn nhu cầu của bản thân hoặc không đáp ứng yêu cầu học tập của GV và nhà trƣờng đƣợc thể hiện qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khuôn mặt, cử chỉ điệu bộ).
Những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH đƣợc thể hiện qua hành vi ngơn ngữ (hét lên, qt to, tốc độ nói nhanh, giọng cục cằn; Khóc to tiếng, nói ngắt quãng; Nói bé, giọng yếu ớt, lắp bắp, khơng rõ lời; Nói lẩm bẩm, giọng chán nản, thất vọng; Nói chuyện thầm thì trong lớp…) và hành vi phi ngơn ngữ (khuôn mặt - Mặt đỏ, mắt mở to, lông mày rƣớn cong lên, trán nhăn; Mặt hơi tái, cơ mặt co lại, nhíu mày, mắt nheo lại; Mặt buồn, lơng mày hạ thấp, mắt cụp xuống, mơi trên chùng xuống; Mặt ngây ra, mắt nhìn thẫn thờ, mơ màng và cử chỉ điệu bộ - run khi đứng đọc bài, phát biểu trƣớc lớp; Đập tay xuống bàn, đặt mạnh sách, vở, đồ dùng học tập; Ném, xé, làm hỏng sách, vở, đồ dùng học tập; Viết nguệch ngoạc lên vở bạn, giật sách, vở, tranh chỗ ngồi; Dậm chân, tay vung vẩy; Chơi đồ chơi/ nghịch, gõ bút, chui gầm bàn..; Thu mình, rụt vai, co ngƣời lại; Đánh, đấm, đá, cắn…bạn; Quay đi chỗ khác, che mặt, che bài, tránh né sự tiếp xúc với GV…)
thuộc về bản thân (thể lực, khí chất, ngơn ngữ, tính cách, trải nghiệm, ý chí…) và các yếu tố xã hội (giáo viên, gia đình, bạn bè, nội dung, chƣơng trình học…). Lứa tuổi HSTH đang ở giai đoạn đặt nền móng cho sự hình thành nhân cách và trong nhận thức chịu ảnh hƣởng mạnh mẽ của xúc cảm. Vì vậy, rất cần có những nghiên cứu chuyên sâu về lĩnh vực xúc cảm của HSTH.
1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy:
Về mức độ biểu hiện: phần lớn học sinh (lớp 1 và lớp 2) tiểu học có biểu hiện
xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập ở giờ học trên lớp khá rõ qua hành vi ngôn ngữ và hành vi phi ngôn ngữ (khn mặt, cử chỉ, điệu bộ). Có sự khác biệt về biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong học tập giữa học sinh lớp 1 và học sinh lớp 2; giữa học sinh nam và học sinh nữ; giữa học sinh nội thành và học sinh ngoại thành; giữa học sinh các gia đình có điều kiện kinh tế khác nhau; giữa học sinh sống trong các mơ hình gia đình khác nhau và giữa học sinh có kết quả học tập khác nhau.
Về hình thức biểu hiện: biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của
học sinh (lớp 1 và lớp 2) tiểu học thể hiện qua hành vi phi ngôn ngữ thƣờng xuyên hơn so với hành vi ngơn ngữ. Có sự khác biệt về hình thức biểu hiện xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập giữa học sinh lớp 1 và học sinh lớp 2; giữa học sinh nam và học sinh nữ; giữa học sinh nội thành và học sinh ngoại thành; giữa học sinh ở các gia đình có điều kiện kinh tế khác nhau; giữa học sinh sống trong các mơ hình gia đình khác nhau và giữa học sinh có kết quả học tập khác nhau.
Biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố khác nhau, gồm các yếu tố: thuộc về bản thân HS (thể lực, tính cách, khí chất, ngơn ngữ, kinh nghiệm ứng xử, khả năng tiếp nhận, phẩm chất ý chí,...), thuộc về GV (cách ứng xử, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giảng dạy, đánh giá...), thuộc về gia đình (cách ứng xử, kinh tế, mơ hình), thuộc về nội dung, thời lƣợng học tập. Trong đó, cách ứng xử của GV với HS có tác động mạnh mẽ nhất đến những biểu hiện XCTC trong HĐHT của HSTH.
1.3. Biện pháp đề xuất
Trên cơ sở phân tích cơ sở lý luận và hạn chế thực trạng, đề tài đề xuất một số biện pháp tâm lý - giáo dục khả thi trên cơ sở kế thừa và có bổ sung nhằm hạn
chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh đầu tiểu học là: Tăng cƣờng khả năng nhận biết cho giáo viên và cha mẹ học sinh về đặc điểm và trình độ phát triển tâm lý - nhân cách của học sinh; Xây dựng môi trƣờng nhà trƣờng thân thiện thuận lợi cho q trình thích ứng xã hội của học sinh với hoạt động học tập và với các mối quan hệ xã hội và xây dựng mơi trƣờng gia đình tích cực.
Với kết quả nghiên cứu trên cho phép chúng tôi khẳng định kết quả nghiên cứu phù hợp với giả thuyết đã nêu trong luận văn và các nhiệm vụ của đề tài đã đƣợc giải quyết.
2. Kiến nghị
2.1. Đối với giáo viên
Hiểu đƣợc đặc điểm tâm lý của cá nhân trẻ, nhận dạng các biểu hiện xúc cảm trong hoạt động học tập của học sinh, từ đó có ứng xử phù hợp và những hỗ trợ cần thiết hạn chế xúc cảm tiêu cực trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học.
Giảm bớt những yếu tố gây căng thẳng cho học sinh trong hoạt động học tập ở giờ học trên lớp (không kéo dài giờ dạy, thƣờng xuyên cho học sinh nghỉ và vận động giữa giờ học đầy đủ, tăng cƣờng hình thức học nhóm, chơi trị chơi, đánh giá đúng, công bằng, trên cơ sở tiến bộ của cá nhân mỗi học sinh …) tạo cảm giác thoải mái và an toàn cho học sinh.
Giáo viên tự rèn luyện nâng cao kiến thức nghiệp vụ sƣ phạm thơng qua việc tham gia các khóa học, tập huấn, tự bồi dƣỡng lẫn nhau trong các giờ sinh hoạt chuyên môn và tự học.
2.2. Đối với cha mẹ học sinh
Tạo điều kiện, thƣờng xuyên động viên, khích lệ và giúp đỡ con trong quá trình học tập, quan tâm đến tinh thần, xúc cảm tình cảm của con hơn là điểm số giúp trẻ có xúc cảm tích cực đối với hoạt động học tập, lĩnh hội đƣợc những điều mới mẻ, lý thú.
- Phối hợp với nhà trƣờng trong việc giáo dục trẻ (họp phụ huynh, tham gia các hoạt động do nhà trƣờng tổ chức…). Đồng thời chia sẻ với những khó khăn và thƣờng xuyên phối hợp hỗ trợ giáo viên trong việc giáo dục trẻ.
sống…) bồi dƣỡng kiến thức về đặc điểm tâm lý – xúc cảm của trẻ, kĩ năng nhận dạng, biểu lộ, làm chủ xúc cảm và thiết lập các mối quan hệ tích cực giữa bố mẹ với con.
2.3. Đối với nhà trường
Ban giám hiệu cần hiểu rõ những đặc điểm tâm lý - xúc cảm của học sinh và những khó khăn của trẻ (lớp 1 và lớp 2) khi mới đến trƣờng.
Sắp xếp thời khóa biểu, tổ chức hoạt động học tập hợp lí.
Lựa chọn, phân cơng và quan tâm hơn đối với giáo viên dạy lớp 1.
Tổ chức và duy trì các hoạt động sinh hoạt chuyên mơn và hoạt động ngoại khóa (mời chun gia nói chuyện, tổ chức cuộc thi, giao lƣu,…) thu hút học sinh, giáo viên, phụ huynh học sinh tham gia với các chủ đề về cách ứng xử khi trẻ có biểu hiện xúc cảm tiêu cực và kỹ năng thiết lập mối quan hệ thân thiện, tích cực giúp hạn chế xúc cảm tiêu cực và tăng cƣờng xúc cảm tích cực trong hoạt động học tập ở trẻ.
Bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học, đặc biệt là kiến thức về tâm lý học sƣ phạm và tâm lý học lứa tuổi; Kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh và kỹ năng tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp; kỹ năng thiết lập các mối quan hệ qua lại tích cực giữa giáo viên với học sinh; kỹ năng đánh giá học sinh; kỹ năng xử lý một số tình huống sƣ phạm thƣờng gặp…
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT
Daniel Goleman (2002), Trí tuệ xúc cảm. Làm thế nào để biến những cảm xúc của mình thành trí tuệ, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.
Daniel Goleman (2007), Trí tuệ xúc cảm: ứng dụng trong cơng việc. NXB Tri thức, Hà Nội.
Dƣơng Thị Hoàng Yến (2004), Bƣớc đầu thử nghiệm nâng cao trí tuệ xúc cảm của giáo viên tiểu học Hà Nội, Tạp chí Tâm lý học số 11.
Đào Thị Oanh (1999), Một số đặc điểm giao tiếp của học sinh cuối bậc Tiểu học, Đề tài cấp Viện KHGD, Hà Nội.
Đào Thị Oanh (1999), Tâm lý học lao động, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, tr.209- 213.
Đào Thị Oanh (2007), Vấn đề nhân cách trong Tâm lý học ngày nay, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Đào Thị Oanh (2008), Thực trạng biểu hiện xúc cảm và kỹ năng đƣơng đầu với xúc cảm tiêu cực của thiếu niên hiện nay, Đề tài NCKH cấp Bộ.
Đào Thị Oanh(2009), Vấn đề giáo dục xúc cảm cho học sinh ở nhà trƣờng và gia đình hiện nay, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 42, tháng 3, tr.19-25.
Đào Thị Oanh (2010), Nghiên cứu trí tuệ xúc cảm và việc giáo dục trí tuệ xúc cảm cho học sinh THCS hiện nay, Đề tài NCKH cấp Bộ.
Đào Thị Oanh (2011), Trí tuệ xúc cảm và mối tƣơng quan với IQ, với tính tích cực nhân cách ở học sinh THCS, Tạp chí Tâm lý học, số tháng 01/2011.
Lê Mỹ Dung (2009), Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học, Đề tài cấp Bộ.
Lê Khanh (2007), Ý thức và vô thức trong lĩnh vực xúc cảm- tình cảm con ngƣời, Tạp chí Tâm lý học, số 10, tr. 6-11.
Lê Thị Luận (2008), Tìm hiểu khả năng nhận biết xúc cảm của trẻ 4-5 tuổi ở trƣờng mầm non thị xã Hà Giang, Tạp chí Giáo dục, số 193, kì 1, tháng 7, p15-16.
Ngơ Cơng Hồn (2005), Những biểu hiện xúc cảm và những biện pháp giáo dục xúc cảm cho trẻ từ 1-3 tuổi, Đề tài KHCN cấp Bộ.
Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (đồng chủ biên) (2009), Từ điển Tâm lý học,
Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy (2009), Tâm lý học đại cƣơng, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
Nguyễn Thị Thúy Hƣờng (2011), Thực trạng và giải pháp khắc phục hiện tƣợng rối nhiễu tâm lý của học sinh tiểu học, trung học cơ sở tại tỉnh Khánh Hòa, Báo cáo Khoa học Hội nghị quốc tế lần thứ 2 về Tâm lý học đƣờng ở Việt Nam, NXB Phan Thị Mai Hƣơng (2007), Cách ứng phó của trẻ vị thành niên với hồn cảnh
khó khăn, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội
Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia (1989), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
Phùng Thị Hằng (2010), Một số khó khăn tâm lý trong học tập của học sinh tiểu học là ngƣời dân tộc thiểu số ở tỉnh Thái Nguyên, Tạp chí Giáo dục, số 239, kỳ 1,
tháng 6, tr.14-16.
Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001), Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học quốc gia
Phan Trọng Ngọ (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý ngƣời, NXB - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Trung tâm Tâm lý học- Sinh lý lứa tuổi, Viện Khoa học giáo dục (2001), Một số đặc điểm sinh lý và tâm lý của học sinh TH ngày nay, NXB Đại học Quốc gia,
Vũ Dũng (Chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội.
Viện Nghiên cứu khoa học giáo dục (1975), Tâm lý học (Tài liệu dùng trong các trƣờng sƣ phạm cấp I), NXB Giáo dục, Hà Nội
B. TÀI LIỆU TIẾNG NƢỚC NGOÀI
Carolyn Saarni, Joseph J. Campos, Linda A.Camaras, David Witherington (2007), Emotional development: Action, Communication, and understanding, Handbook