CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
2.7. Phân tích kết quả nghiên cứu
2.7.2. Phân tích kết quả khảo sát ý kiến của giảng viên
Bảng 2.15. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố hình thức thi, kiểm tra
Biến quan sát
Trung bình thang đo nếu
loại biến
Phƣơng sai thang đo nếu
loại biến Tƣơng quan với biến tổng Cronbach’s alpha nếu loại biến
Độ tin cậy của thang đo: ALPHA = 0,837 Đánh giá
chính xác năng lực hiểu biết
2,6750 ,4840 ,805 ,754
Phân biệt được năng lực học
tập
2,9500 ,5279 ,731 ,779
Phù hợp với
đào tạo Tính cơng
bằng cao
3,0000 ,5590 ,564 ,826
Tiết kiệm chi phí tổ chức thi
2,9250 ,6122 ,433 ,858
Kết quả chạy phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy độ tin cậy của thang đo bằng 0, 0,837> 0,6 đạt yêu cầu. Tất cả các biến thành phần đều có tương quan với tổng lớn hơn 0,3.
Các giảng viên cho rằng hình thức thi, kiểm tra hiện nay đánh giá khá chính xác năng lực hiểu biết của học viên đồng thời cũng khẳng định hình thức thi, kiểm tra đảm bảo tính cơng bằng cho người học, tiết kiệm chi phí tổ chức thi.
Bảng 2.16. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố nội dung thi, kiểm tra
Biến quan sát
Trung bình thang đo nếu
loại biến
Phƣơng sai thang đo nếu
loại biến Tƣơng quan với biến tổng Cronbach’s alpha nếu loại biến
Độ tin cậy của thang đo: ALPHA = 0.827 Phù hợp mục
tiêu đào tạo
2,8750 ,266 ,732 .
Bao quát chương trình học
3,0000 ,462 ,732 .
Kết quả chạy phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy độ tin cậy đạt 0.827 > 0.6 đạt yêu cầu. Tất cả các biến thành phần đều có tương quan với tổng > 0.3.
Nội dung thi, kiểm tra được đánh giá bao quát chương trình học, song mới chỉ đáp ứng được một phần mục tiêu đào tạo.
Bảng 2.17. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố công cụ KTĐG
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phƣơng sai thang đo nếu loại biến Tƣơng quan với biến tổng Cronbach’s alpha nếu loại biến
Độ tin cậy của thang đo: ALPHA = 0.767 Đảm bảo tính khách quan 3,745 ,3997 ,477 ,831 Đảm bảo tính chính xác 3,715 ,3772 ,814 ,486 Đảm bảo tính cơng bằng 2,735 ,3721 ,561 ,735
Kết quả chạy phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy độ tin cậy đạt 0.767 > 0.6 đạt yêu cầu. Tất cả các biến thành phần đều có tương quan với tổng > 0,3.
Công cụ kiểm tra, đánh giá (Câu hỏi thi, đề thi tự luận, đề thi trắc nghiệm khách quan…) được đánh giá là đảm bảo tính chính xác, khách quan và công bằng.
Bảng 2.18. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố tổ chức thi, kiểm tra
Biến quan sát
Trung bình thang đo nếu
loại biến Phƣơng sai thang đo nếu loại biến Tƣơng quan với biến tổng Cronbach’s alpha nếu loại biến
Độ tin cậy của thang đo: ALPHA = 0.654 Phù hợp mục
tiêu đào tạo
3,1250 ,266 ,573 .
Đảm bảo công bằng, khách quan
3,0500 ,869 ,573 .
Kết quả chạy phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy độ tin cậy đạt 0.654 > 0.6 đạt yêu cầu. Tất cả các biến thành phần đều có tương quan với tổng > 0.3.
Khâu tổ chức thi, kiểm tra kết thúc học phần được đánh giá phù hợp với mục tiêu đào tạo và đảm bảo tính cơng bằng, khách quan.
Bảng 2.19. Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố kết quả thi, kiểm tra
Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phƣơng sai thang đo nếu loại biến Tƣơng quan với biến tổng Cronbach’s alpha nếu loại biến
Độ tin cậy của thang đo: ALPHA = 0.850
Đề thi 3,3000 4,882 ,419 ,893 Hình thức và phương pháp 3,9750 4,794 ,676 ,818 Tổ chức thi 3,9750 4,179 ,823 ,774 Chấm điểm 3,0500 4,356 ,763 ,792 Tần suất đánh giá 3,0000 4,667 ,694 ,812
Kết quả chạy phân tích độ tin cậy của thang đo cho thấy độ tin cậy của thang đo bằng 0,850 > 0,6 đạt yêu cầu. Tất cả các biến thành phần đều có tương quan với tổng lớn hơn 0,3.
Đánh giá cụ thể của giảng viên về nội dung điều tra:
Câu Trung bình Độ lệch chuẩn Trung bình chung Câu 1. Hình thức thi, kiếm tra C1.1 3.48 0.78 3.23 Nhận xét: Hình thức
thi kiểm tra hiện nay được đánh giá là
phù hợp với chương trình đào tạo và phân
biệt được năng lực người học với nhau
C1.2 3.20 0.72 C1.3 3.10 0.67 C1.4 3.15 0.77 C1.5 3.23 0.73 Câu 2. Nội dung thi, C2.1 3.00 0.68 2.94 Nhận xét: bao quát chương trình học ở C2.2 2.88 0.52
kiểm tra mức độ vừa phải và phù hợp với chương trình đào tạo Câu 3. Cơng cụ kiểm tra, đánh giá C3.1 3.53 1.20 3.67 Nhận xét: đảm bảo tính chính xác, khách quan, cơng bằng C3.2 3.83 0.96 C3.3 3.63 1.19 Câu 4. Tổ chức thi, kiểm tra C4.1 3.05 0.93 3.09 Nhận xét: phù hợp
với mục tiêu đào tạo
C4.2 3.13 0.52 Câu 5. Kết quả học tập C5.1 3.78 0.77 4.02 Nhận xét: cần tăng
cường đổi mới hình thức thi, tổ chức thi nghiêm túc. C5.2 4.10 0.59 C5.3 4.10 0.67 C5.4 4.03 0.66 C5.5 4.08 0.62
Khảo sát giảng viên về hình thức thi nào là phù hợp nhát đối với hệ Cao cấp lý luận chính trị cho kết quả như biểu đồ sau:
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 Bao phủ chương trình học Đánh giá kĩ năng Kết quả đánh gi á khách qua n Soạ n đề nha nh Chấ m bà i nha nh Khả nă ng trình bà y một vấ n đề Khả nă ng vi ết Xử l ý kết quả thuậ n lợi
Vấ n đá p Đề tự l uậ n Đề TNKQ Vi ết ti ểu l uận Quan sát
Hình 2.5. Kết quả khảo sát lựa chọn của giảng viên về các hình thức thi, kiểm tra
Như vậy có thể thấy rằng, hình thức ưu việt hơn cả là thi vấn đáp bởi hình thức thi này đáp ứng đủ các yêu cầu về độ bao phủ chương trình học, đánh giá kĩ năng học viên tốt, kết quả đánh giá khách quan, việc soạn đề và chấm bài nhanh, đánh giá được khả năng trình bày vấn đề của người học tốt và xử lý kết quả sau thi thuận lợi.
Ngoài ra, kết quả khảo sát một số giảng viên có những góp ý cụ thể như sau: - Giảng viên T, thâm niên công tác 28 năm giảng dạy mơn Kinh tế chính trị cho rằng: Hình thức thi vấn đáp là phù hợp nhất đối với hệ Cao cấp lý luận chính trị vì học viên buộc phải học tập để nắm bắt các kiến thức cơ bản, khả năng vận dụng vào trong thực tiễn cơng tác. Bên cạnh đó, để nâng cao chất lượng đào tạo thì cần đa dạng hóa các hình thức thi.
- Giảng viên H, thâm niên công tác trên 15 năm giảng dạy môn Chủ nghĩa xã hội khoa học cho rằng: hình thức thi vấn đáp là ưu việt nhất, cần tăng cường thi vấn đáp và giảm thi viết.
- Giảng viên L, thâm niên công tác 23 năm giảng dạy môn Tư tưởng Hồ Chí Minh cho rằng: nên kết hợp thi vấn đáp và thi tự luận, không nên chỉ sử dụng một hình thức thi.
- Giảng viên Q, thâm niên công tác 18 năm giảng dạy môn Triết học Mác – Lênin cho rằng: hình thức thi vấn đáp là phù hợp nhất và đặc biệt là đối với các lớp tập trung trong Học viện.
Từ những phân tích trên về hình thức thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, chúng ta thấy rằng tất cả các hình thức đều được người dạy và người học đánh giá cao, tuy nhiên có các hình thức ưu việt và trội hơn. Vì vậy, cần phải vận dụng linh hoạt các hình thức thi, kiểm tra đánh giá tùy theo mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, bên cạnh đó tăng cường tổ chức thi vấn đáp và trắc nghiệm khách quan hơn nữa để nâng cao chất lượng kết quả học tập.
CHƢƠNG 3
GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CÁC HÌNH THỨC THI, KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN CHO HỆ CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH
Trước hết, cần khẳng định rằng việc lựa chọn và sử dụng các hình thức thi, kiểm tra đánh giá KTHP tùy thuộc vào mục tiêu của đánh giá. Mỗi hình thức đánh giá có những đặc điểm khác nhau, mức độ sử dụng các hình thức cũng khác nhau, chúng có thể được kết hợp sử dụng trong việc đánh giá KQHT của học viên. Hình thức thi, kiểm tra đánh giá có vai trị quan trọng trong nâng cao chất lượng đào tạo, cụ thể là:
Thứ nhất, hình thức thi, kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho các giảng viên,
những nhà quản lý có thêm những “thước đo” để đánh giá chính xác và khách quan hơn kết quả học tập của học viên.
Thứ hai, đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra đánh giá cũng góp
phần thúc đẩy tinh thần học tập chủ động, tích cực, thúc đẩy sự đam mê nghiên cứu, rèn luyện khả năng lập luận của học viên.
Qua nghiên cứu về các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần cho hệ Cao cấp lý luận chính trị ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, đề tài rút ra những kết luận như sau:
Một là, nhìn chung các hình thức động thi, kiểm tra đánh giá kết thúc
học phần tại Học viện mặc dù đã có sự đa dạng, song mới chỉ dừng lại ở mức độ thí điểm.
Hai là, việc sử dụng các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần còn
nhiều hạn chế, dẫn đến việc học viên học tập thụ động, có một bộ phận khơng nhỏ cịn mang tính chất ứng phó với thi cử.
Hiện nay, thơng thường áp dụng hình thức thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên như: Tự luận, trắc nghiệm, vấn đáp và quan sát thực tế… Tuy nhiên, trên thực tế mặc dù nhận thức rõ về mối quan hệ giữa hiệu quả của từng hình thức kiểm tra, đánh giá nhưng vì những lý do khác nhau mà
phần lớn các bài kiểm tra đều sử dụng hình thức tự luận là chủ yếu. Với hình thức này, tiêu chí đánh giá chủ yếu là dựa trên khả năng ghi nhớ của học viên. Việc đánh giá như vậy sẽ ảnh hưởng tới tính khách quan, cơng bằng trong việc đánh giá kết quả cho học viên; không phản ánh được thực chất năng lực học tập của học viên và cũng không tạo được sự hứng thú học tập cho học viên.
Ba là, về biên soạn đề thi, kiểm tra. Trong quá trình dạy học, việc biên
soạn đề thi, kiểm tra là yêu cầu bắt buộc đối với mọi giảng viên nhằm để đánh giá các nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ trong học phần, môn học đã dạy. Tuy nhiên, việc biên soạn đề thi, kiểm tra hiện nay chưa thực sự có chất lượng, nhiều giảng viên nghĩ rằng, những nội dung kiến thức, kĩ năng nào mà học viên cần phải nắm vững thì họ sẽ ra đề với những câu hỏi thi, kiểm tra vào phần đó. Do vậy, dẫn đến tình trạng là trong một học phần, mơn học có những mục tiêu giảng viên kiểm tra được học viên, nhưng cũng có những mục tiêu mà giảng viên khơng thể biết được học viên có đạt được hay khơng và đạt ở mức nào.
Mặt khác, từ trước đến nay, trong phương pháp dạy học truyền thống, giảng viên là người truyền thụ, cung cấp tri thức cho học viên tiếp thu những gì giảng viên truyền thụ. Khi đánh giá kết quả học tập thường được thông qua các câu hỏi do giảng viên biên soạn và thường tập trung vào một số vấn đề trọng tâm, vì vậy dẫn đến tình trạng học viên thường đốn mị và học tủ một số vấn đề chính, cịn các kiến thức khác thì bỏ qua.
Bốn là, về phân tích, xử lý kết quả thi, kiểm tra. Đây là điều mà giảng
viên cần quan tâm, bởi việc phân tích đề thi, kiểm tra sẽ giúp cho giảng viên biết được đề thi, kiểm tra có phù hợp với mục tiêu của học phần, môn học đề ra hay khơng? Có bao phủ nội dung chương trình đào tạo, có đảm bảo khách quan, công bằng và phù hợp với khả năng của học viên hay không? Học viên đã nắm được hoặc chưa nắm được phần kiến thức nào?… Từ đó giảng viên sẽ có những điều chỉnh về nội dung, phương pháp và cách tổ chức các hoạt động nhằm giúp học viên tiếp thu kiến thức được tốt hơn.
Trên thực tế cho thấy hiện nay đa số giảng viên sau khi ra đề thi, kiểm tra và chấm điểm xong thường chỉ nhận xét học viên làm bài tốt nên được điểm cao và bài làm chưa tốt nên bị điểm thấp, không quan tâm những học viên khá, giỏi khi thi, kiểm tra có điểm như thế nào? với những học viên trung bình, yếu, kém ra sao? kết quả thi có đánh giá đúng khả năng của học viên hay không? và hầu như khơng bao giờ phân tích câu hỏi thi, kiểm tra xem có đảm bảo độ phân biệt hay khơng và độ khó của các câu hỏi đến mức nào…
Một số nguyên nhân dẫn đến vấn đề trên là do giảng viên hiện nay chưa được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức và kinh nghiệm về vấn đề này; một số giảng viên có kinh nghiệm thì lại cho rằng đề thi do họ ra đều đạt chất lượng nên không cần phải phân tích đề thi, kiểm tra; một số khác cho rằng đây là việc làm không cần thiết, tốn thời gian và công sức trong khi giảng viên phải giảng dạy quá nhiều…
Năm là, sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học và
thi, kiểm tra. Hiện nay, việc xử lý thông tin thu được sau thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên là tỷ lệ học viên giỏi, khá, trung bình…mà khơng quan tâm đến việc độ khó của đề thi, kiểm tra so với năng lực của học viên. Thông qua việc phân tích câu hỏi và đề thi sẽ giúp giảng viên biết được câu nào gây ra nhiều khó khăn cho học viên. Nếu câu hỏi nào khiến cho nhiều học viên trả lời sai thì giảng viên cần phải xem xét, thay đổi về phương pháp giảng dạy và dành nhiều thời gian cho những phần kiến thức mà người học chưa đạt được mục tiêu đề ra. Mặt khác, qua đánh giá giảng viên xác định mức độ khó, dễ của câu hỏi trong đề thi, kiểm tra, từ đó có sự điều chỉnh, bổ sung các câu hỏi cho phù hợp.
Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến những tồn tại bất cập nêu trên, tuy nhiên có một số ngun nhân chính sau: Trước hết là do nhận thức của một số bộ phận giảng viên và học viên về vai trò của thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với quá trình dạy học nói riêng và q trình đào tạo nói chung chưa hồn tồn đầy đủ và sâu sắc; hình thức và phương pháp đánh giá tuy đã
có sự cải tiến, nhưng chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của học viên; cách thức đánh giá thông qua một đề thi, kiểm tra hiện nay chưa đánh giá được đầy đủ cả ba mặt tri thức, kĩ năng, thái độ của học viên, chưa đảm bảo tính phân loại học viên…
Từ kết quả nghiên cứu, tác giả nhận thấy rằng, để nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng kiểm tra đánh giá nói riêng cần đa dạng hóa các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần, cụ thể:
Đối với hình thức thi vấn đáp: nên tăng cường kiểm tra, đánh giá
thông qua việc tổ chức thi kết thúc học phần bằng hình thức thi vấn đáp đối với hệ Cao cấp lý luận chính trị tập trung.
Thay vì tổ chức thi viết như hiện nay, chúng ta phải mạnh dạn áp dụng cách tổ chức thi vấn đáp kết thúc các học phần cho học viên. Cách tổ chức thi này nó đóng vai trị tích cực trong việc khẳng định kiến thức của người học, tức là người học được trực tiếp đối mặt với thực tế diễn ra trong khoảng thời gian từ 10 đến 15 phút để hoàn thành yêu cầu đề thi mà người đó bốc được và đã chuẩn bị. Người đặt ra câu hỏi bổ sung khi người học đã trình bày xong