Bảng 3.9: Bảng thống kê các tham số đặc trƣng của các lớp TN và ĐC theo từng bài kiểm tra
Đối tƣợng TN ĐC X Bài KT1 6,2 6,8 Bài KT2 7,6 7,2 S2 Bài KT1 2,00 1,89 Bài KT2 1,33 1,81 S Bài KT1 1,42 1,37 Bài KT2 1,15 1,35 V Bài KT1 22,4 20,3 Bài KT2 15,3 18,8 ES Bài KT1 0,39 Bài KT2 0,31
(Trong đó X : Điểm trung bình cộng; S2: Phƣơng sai; S: Độ lệch chuẩn; V: Hệ số biến thiên, ES: Mức độ ảnh hƣởng)
3.5.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
- Tỉ lệ HS yếu, kém, trung bình, khá, giỏi
Qua kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy chất lƣợng học tập của HS khối TN cao hơn lớp ĐC thể hiện ở:
+ Ở bài kiểm tra số 1, tỉ lệ phần trăm (%) HS đạt loại khá giỏi ở các lớp TN và lớp ĐC tƣơng đƣơng nhau, nhƣng đến bài kiểm tra số 2, tỉ lệ % HS đạt loại khá giỏi ở lớp TN cao hơn hẳn so với lớp ĐC.
+ Ở bài kiểm tra số 1, tỉ lệ phần trăm (%) HS đạt loại yếu và trung bình ở các lớp TN và lớp ĐC tƣơng đƣơng nhau, nhƣng đến bài kiểm tra số 2, tỉ lệ % HS đạt loại trung bình và yếu ở lớp TN cao thấp hơn hẳn so với lớp ĐC.
- Đƣờng tích lũy:
Đƣờng tích lũy của khối TN ln nằm ở phía bên phải và phía dƣới đƣờng tích lũy của khối ĐC. Điều này cho thấy chất lƣợng của lớp TN tốt hơn của lớp ĐC.
- Các tham số đặc trƣng:
+ Ở bài kiểm tra số 2, điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Trong khi đó độ lệch chuẩn của lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Nhƣ vậy việc triển khai dạy học theo hƣớng phân hóa bài Từ ngữ tiếng Việt đã góp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS.
+ Hệ số biến thiên V có độ dao động trung bình (nằm trong khoảng từ 10% đến 30%) và mức độ ảnh hƣởng ES nhỏ (giá trị ảnh hƣởng nằm trong khoảng từ 0,2 đến 0,49). Nhƣ vậy, kết quả thu đƣợc đáng tin cậy.
Từ kết quả trên, có thể kết luận: lớp TN đạt kết quả tốt hơn. Sự khác nhau của các kết quả giữa lớp TN và ĐC là có ý nghĩa, cũng có nghĩa là hiệu quả tác động của dạy học theo hƣớng phân hóa bài Từ ngữ tiếng Việt mà luận văn đề xuất là chắc chắn, chứ không phải ngẫu nhiên, may rủi.
3.6. Nhận xét thực nghiệm sƣ phạm
- Quá trình thử nghiệm đã đƣợc thiết kế tỉ mỉ, khoa học và tiến hành nghiêm túc, nhận đƣợc sự ủng hộ và phản ứng tích cực từ phía GV và HS.
- Mặc dù số lần thử nghiệm chƣa nhiều, phạm vi thử nghiệm chƣa sâu rộng nhƣng kết quả thử nghiệm bƣớc đầu phù hợp với dự báo trên cơ sở lý thuyết đã chỉ ra ở chƣơng 1, 2; cho thấy tính khả thi của việc áp dụng DHPH trong dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt. Từ đó có thể áp dụng sâu rộng kỹ thuật DHPH trong dạy học Ngữ văn và các môn học khác để tích cực hóa hoạt động dạy - học của GV và HS, góp phần thay đổi kết quả dạy học theo hƣớng khả quan hơn.
- Quá trình thử nghiệm cũng cho thấy: DHPH là kỹ thuật dạy học xuất phát trực tiếp từ ngƣời GV, thể hiện xuyên suốt quá trình dạy của GV trên lớp và trong mối quan hệ, giao tiếp, ứng xử của GV với HS. GV là ngƣời chịu trách nhiệm đến cùng với cách thức phân hóa và điều khiển ngƣời học theo hƣớng phân hóa của mình. Kết quả DHPH phụ thuộc vào sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của ngƣời GV trong việc nắm bắt thực tế diễn biến giờ học và tâm lý tiếp nhận cả HS. Nếu thực hiện DHPH một cách máy móc, cơ học sẽ phản tác dụng, khiến giờ dạy văn khiên cƣỡng, rời rạc. Bên cạnh đó, hệ thống câu hỏi phân hóa, bài tập phân hóa, đề kiểm tra đánh giá phân hóa phải đƣợc thiết kế liên hồn, thống nhất, khơng đƣợc chồng chéo hay mâu thuẫn với nhau thì mới đạt đƣợc sự phân hóa sâu và triệt để. Để đạt đƣợc những yêu cầu trên không phải là việc làm một sớm một chiều mà là q trình tìm tịi sáng tạo khơng ngừng nghỉ, khiến cho việc dạy văn của GV không bao giờ rơi vào công thức nhàm chán và việc học văn của HS luôn luôn mới mẻ, sinh động.
KẾT LUẬN
Từ mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ của đề tài và những kết quả nghiên cứu, chúng tôi rút ra đƣợc kết luận sau:
- Đề tài đã bƣớc đầu tiếp cận xu hƣớng đổi mới dạy học hiện nay. Đó là căn cứ vào khả năng, trình độ của HS, lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học. Thơng qua đó, giúp các em củng cố, hồn chỉnh kiến thức phổ thông nền tảng để HS học tốt hơn ở các đại học.
- Đề tài nghiên cứu các cơ sở khoa học của việc tổ chức DHPH dựa trên trình độ nhận thức, sở thích, nhu cầu của ngƣời học. Đây chính là những tiền đề, cơ sở nền tảng vững chắc để tác giả xác định quy trình, biện pháp và khả năng thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
- Các biện pháp tổ chức DHPH dựa trên trình độ nhận thức, sở thích nhu cầu của HS đƣợc đề xuất trong đề tài là sự kết hợp linh hoạt, sáng tạo giữa các hình thức tổ chức, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học tích cực, phù hợp với trình độ nhận thức, khả năng của từng nhóm đối tƣợng HS. Thơng qua đó làm tăng tính hứng thú của các em với bài học, đồng thời phát huy đƣợc khả năng sáng tạo và tích cực, nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và học.
- Tác giả đã thiết kế giáo án thể nghiệm để minh họa tổ chức DHPH ở một bài học cụ thể trong chƣơng trình DBĐHDT, đó là bài Từ ngữ Tiếng Việt.
Từ việc nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học bài Từ Ngữ Tiếng Việt ở trƣờng DBĐHDT, chúng tơi đề xuất đƣợc một số biện pháp có tính khoa học và thực tiễn để tổ chức dạy học bài Từ ngữ Tiếng Việt theo hƣớng phân hóa, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học chƣơng trình Dự bị Đại học.
Có thể thấy, cách tiếp cận dạy học phân hóa đã đƣợc ứng dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế giới và trong các trƣờng PT ở Việt Nam song do những lí do khách quan và chủ quan cách tiếp cận này chƣa đƣợc áp dụng nhiều ở các trƣờng DBĐHT. Từ việc nghiên cứu đề tài chúng tôi cho rằng:
- Cần có những định hƣớng chun mơn và kế hoạch triển khai tập huấn về DHPH để toàn thể GV nắm bắt và ứng dụng đƣợc trong thực tế giảng dạy.
- Cần tăng cƣờng trang thiết bị cơ sở vật chất hiện đại, quy mô lớp phù hợp (sĩ số HS ít) để tạo điều kiện thuận lợi trong triển khai DHPH.
- Có những chính sách phù hợp, khuyến khích, động viên GV mạnh dạn, tích cực hơn nữa thực hiện DHPH trong nhà trƣờng.
- Đối với HS, GV cần rèn luyện cho các em tính tích cực, năng động và có điều kiện làm quen với định hƣớng dạy học này. Cùng với đó, GV cần đổi mới cả phƣơng thức kiểm tra, đánh giá tới cả quá trình học tập của HS.
Trên cơ sở kết quả của đề tài đạt đƣợc, chúng tôi hi vọng dạy học Tiếng Việt nói riêng và mơn Ngữ Văn nói chung ở các trƣờng DBĐHDT theo hƣớng phân hóa sẽ đƣợc áp dụng trên quy mơ rộng hơn với nhiều hình thức tổ chức đa dạng hơn để định hƣớng dạy học mới này ngày càng nhiều ngƣời biết đến và thực sự phát huy đƣợc hiệu quả.
NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN
1. Nguyễn Phƣơng Linh (2016), “Tổ chức dạy học bài Từ ngữ Tiếng Việt
cho học sinh trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc theo hƣớng phân hóa”,Kỉ
yếu hội nghị nghiên cứu khoa học học viên sau đại học, Đại học Giáo
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu trong nƣớc
1. Lê A - Nguyễn Quang Minh - Bùi Minh Toán “Phương pháp dạy học
tiếng Việt” (2001), Nxb Giáo Dục.
2. Nguyễn Hữu Châu (2005), Phương pháp, phương tiện kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
3. Nguyễn Hồng Chuyên (2015), Dạy học ở tiểu học dựa vào phong cách học tập của học sinh, Nxb Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
5. PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
THỐNG KÊ KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÂN HĨA TRONG MƠN NGỮ VĂN Ở TRƢỜNG DBĐHDT
(Dành cho giáo viên)
Tiến hành khảo sát 20 giáo viên giảng dạy môn Ngữ Văn ở trường DBĐHDT. Kết quả thu được như sau:
Phần 1: Điền phƣơng án trả lời phù hợp nhất Câu 1: Điền phƣơng án trả lời phù hợp nhất vào bảng
(Các mức độ: 1 – Không đồng ý; 2 – Cơ bản đồng ý; 3 - Hoàn toàn đồng ý)
STT Nội dung Mức độ
1 2 3
1 Việc vận dụng quan điểm DHPH vào dạy học Ngữ Văn là cần thiết
0% 60% 40%
2 Yêu cầu khi DHPH cần sử dụng tối đa các phƣơng pháp, kĩ thuật, hình thức dạy học ở mức có thể
70% 20% 10%
3 DHPH là sử dụng các phƣơng pháp kĩ thuật dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau để dạy cho từng cá nhân một.
40% 30% 30%
4 Trong DHPH điều cốt yếu là cần phải tìm hiểu những điểm khác biệt ở mỗi HS về phong các học tập, trình độ nhận thức, sở thích, năng khiếu,… để từ đó có những biện pháp tác động cho phù hợp với những sự khác biệt đó
55% 25% 20%
Câu 2: Đánh dấu X vào cột mức độ mà thầy/ cô cho là phù hợp nhất:
(Các mức độ: 1- Chƣa bao giờ; 2- Hiếm khi, 3- Thỉnh thoảng; 4- Thƣờng xuyên) STT Phƣơng pháp/Kĩ thuật dạy học Mức độ
1 2 3 4
1 Phƣơng pháp vấn đáp 0% 10% 10% 80%
2 Phƣơng pháp thuyết trình 0% 25% 15% 60%
3 Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề 0% 30% 60% 10% 4 Phƣơng pháp dạy học theo góc 30% 40% 20% 10%
5 Phƣơng pháp dạy học dự án 25% 50% 15% 10%
6 Phƣơng pháp hợp đồng 27% 43% 20% 10%
7 Kĩ thuật KWL 40% 30% 20% 10%
8 Kĩ thuật khăn trải bàn 20% 40% 20% 20%
9 Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy 10% 30% 40% 20%
Phần 2: Khoanh tròn vào phƣơng án trả lời đúng nhất
Câu 1: Ngay từ đầu năm học, khi nhận đƣợc lớp dạy, thầy/cơ tìm hiểu
HS qua các yếu tố nào?
A.Chỉ tìm hiểu trình độ nhận thức của HS (80%) B. Tìm hiểu về năng lực và trình độ của HS (20%) C. Khơng tìm hiểu gì cả (0%)
Câu 2: Khi xác định mục tiêu bài học, thầy/ cơ căn cứ theo tiêu chí nào?
A.Chuẩn kiến thức, kĩ năng chung cho tất cả HS (80%) B. Chuẩn kiến thức, kĩ năng cho từng HS (20%)
Câu 3: Khi tổ chức hoạt động nhóm cho HS, thầy/ cô thƣờng phân
nhóm theo tiêu chí nào? A.Theo vị trí chỗ ngồi (50%)
B. Theo trình độ nhận thức và hứng thú học tập của học sinh (10%) C. Theo tên, địa phƣơng,… (40%)
Câu 4: Thầy/cô thƣờng thiết kế nhiệm vụ học tập theo tiêu chí nào?
A. Chung cho tất cả các đối tƣợng HS trong lớp. (70%)
B. Phân hóa trong mỗi nhiệm vụ học tập, nghĩa là trong mỗi nhiệm vụ học tập có các mức độ nhận thức khác nhau (Khá, giỏi, trung bình, yếu) (30%)
Câu 5: Khi kiểm tra đánh giá HS, thầy/cô thƣờng:
A. Xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập phân hóa về mức độ nhận thức (30%)
B. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập phân hóa về mức độ nhận thức và đa dạng về hình thức (trắc nghiệm, tự luận, hình ảnh, thí nghiệm,….) (10%) C. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập vừa có sự phân hóa về mức độ nhận thức vừa đa dạng về hình thức và có sự kết hợp với hình thức đánh giá định tính nhƣ quan sát…(10%)
D. Xây dựng câu hỏi và bài tập chung cho tất cả HS (50%)
Câu 6: Thầy cô thƣờng sử dụng nguồn bài tập nào cho HS?
A.Sách giáo khoa (10%) B. Sách tham khảo (50%) C. Sách bài tập (20%)
PHỤ LỤC 2
KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HĨA MƠN NGỮ VĂN LỚP 12 Ở TRƢỜNG THPT
(Dành cho học sinh)
Họ và tên: ………………………………………………………………... Lớp: ………………………………………………………………………..
Tiến hành khảo sát 200 học sinh ở trường DBĐHDT. Kết quả thu được như sau:
Câu 1: Trong q trình học tập các em có đƣợc thầy/cơ giao các bài tập
vừa với sức học của mình không? A. Bài tập rất vừa sức (29%) B. Bài tập khó quá (34,5%) C. Bài tập dễ quá (3%) D. Bài tập rất vừa sức (33,5%)
Câu 2: Trong quá trình học tập các em có đƣợc chọn các bài tập theo
sở trƣờng của mình khơng? A. Rất thƣờng xuyên (0,5%) B. Thỉnh thoảng (34%) C. Thƣờng xuyên (2%) D. Hầu nhƣ khơng (63,5%)
Câu 3: Các em có đƣợc thầy/cơ giáo hỗ trợ đúng mức khi làm bài tập không? A. Rất đúng mức (6%)
B. Bình thƣờng (34,5%) C. Đúng mức (14,5%) D. Hầu nhƣ không (45%)
Câu 4: Thầy/cơ giáo có phân biệt đối xử giữa HS giỏi, khá –TB – Yếu,
kém không?
A. Rất phân biệt (1%) B. Bình thƣờng (34,5%) C. Có phân biệt (29%) D. Không phân biệt (35,5%)
Câu 5: Cho biết mức độ cần thiết của việc làm bài tập vừa sức với khả
năng nhận thức (giỏi, khá –TB – Yếu, kém) của bản thân: A. Rất cần thiết (62%)
B. Cần thiết (30%) C. Bình thƣờng (8%) D. Khơng cần (0%)
Câu 6: Bài tập của thầy/cơ giáo giao vừa sức với trình độ học lực của
em sẽ giúp em:
A. Rất tự tin (75%)
B. Thiếu tự tin (2%) C. Tự tin (23%) D. Không tự tin (0%)
Câu 7: Nguồn bài tập các em làm là từ:
A. Sách Giáo khoa (100%) B. Sách bài tập (75%)
C. Thầy, cô giáo cho thêm (46,5%) D. Tự các em sƣu tầm (7,5%)
Câu 8: Cảm giác chung khi các em học môn Ngữ văn là:
B. Hứng thú (25%)
C. Bình thƣờng (34%) D. Không hứng thú (27%)
Câu 9: Mỗi ngày em dành bao nhiêu thời gian để làm bài tập môn Ngữ văn?
A. 2-3 tiếng (1%) B. 1-2 tiếng (16%)
C. 30 phút – 1 tiếng (34%) D. Dƣới 30 phút (49%)
Câu 10: Khi học Ngữ văn, em mong muốn
A.Thầy, cơ giáo cho nhiều bài tập, có nhiều bài khó (3%) B.Thầy, cơ giáo cho thật ít bài tập (14,5%)
C.Thầy, cơ giáo cho bài tập vừa sức, số lƣợng vừa phải (81,5%) D.Thầy, cô giáo không giao bài tập (1%)