Kết quả Lớp Điểm giỏi (%) Điểm khá (%) Điểm TB (%) Điểm yếu (%) TN 21,8 30,8 43,6 3,8 Đối chứng 13 22 55,8 9,2
Biểu đồ: 3.1. So sánh kết quả kiểm tra thực nghiệm và đối chứng Đánh giá kết quả:
Từ quá trình dạy thực nghiệm và tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng (tổng số 155 HS), chúng tơi nhận thấy: có sự chênh lệch về điểm giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng ở tất cả các mức điểm. Cụ thể:
- Ở các lớp thực nghiệm: Điểm Giỏi và điểm Khá (lần lƣợt là: 21,8%; 30,8%) cao hơn các lớp đối chứng (13% và 22%), tỷ lệ điểm yếu cũng đƣợc hạn chế ở mức thấp hơn (43,6% và 3,8% so với 55,8% và 9,2%). Tuy sự chênh lệch chƣa phải là lớn nhƣng điều đó chứng tỏ khả năng tƣ duy bậc cao, tƣ duy đa chiều ở các em có dấu hiệu phát triển khả quan. Các em có ý thức thể hiện chính kiến, vận dụng linh hoạt kiến thức, biết cách đƣa lập luận để bảo vệ quan điểm một cách thẳng thắn, hạn chế sự thụ động trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập.
Có khơng ít bài viết thể hiện tƣ duy và lập luận sắc sảo, minh bạch có tính thuyết phục cao. 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00%
Điểm giỏi (%) Điểm khá (%) Điểm TB(%) Điểm yếu (%)
TN
- Ở các lớp đối chứng: Tỷ lệ điểm trung bình và yếu cao hơn ở các lớp thực nghiệm. Nguyên nhân là do: dù nắm đƣợc kiến thức về tác giả tác phẩm nhƣng HS còn tiếp nhận và xử lý kiến thức máy mọc, khả năng lập luận còn đơn giản, phiến diện, lỗi diễn đạt tƣơng đối nhiều.
Kết quả trên đã chứng tỏ: HS đƣợc học tập trong một môi trƣờng mà TDPB đƣợc khuyến khích thì năng lực TDPB của các em cũng đƣợc phát triển. HS có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề của cuộc sống, có ý thức lật đi lật lại vấn đề để hiểu một cách sâu sắc thấu đáo, có kĩ năng tốt trong việc sử dụng các lập luận để khẳng định ý kiến của bản thân.
3.5.2. Phân tích định tính
Sau khi dự giờ các lớp dạy thực nghiệm và đối chứng, qua sự quan sát hoạt động dạy và học của HS và GV, chúng tơi có một số đánh giá nhƣ sau:
- Về mức độ lĩnh hội tri thức trong dạy học Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội:
+ Đối với các lớp đối chứng, GV khai thác tƣơng đối sâu các yếu tố nội dung và nghệ thuật tác phẩm, nhƣng HS lĩnh hội kiến thức còn đơn chiều, chủ yếu phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của GV mà chƣa tích cực, chủ động trong việc đánh giá hiện tƣợng cuộc sống và văn học.
+ Ở các lớp thực nghiệm: do mục đích phát triển năng lực TDPB nên GV tích cực đổi mới phƣơng pháp. HS khơng chỉ đƣợc lắng nghe, quan sát mà cịn đƣợc trải nghiệm, việc lĩnh hội tri thức vì thế mà đa dạng và chủ động hơn.
- Về khơng khí dạy và học
+ Các tiết học đối chứng: GV vẫn là ngƣời thuyết giảng chính, HS chủ yếu nghe và ghi chép, khơng có cơ hội đƣợc bày tỏ chính kiến, lập luận. Dù lời giảng của GV khá truyền cảm, nhƣng sự tƣơng tác giữa GV và HS cịn ít cho nên dễ rơi vào sự nhàm chán.
- Về mức độ hình thành các kĩ năng:
+ Các tiết dạy đối chứng, HS đƣợc rèn các kĩ năng cơ bản nhƣ: đọc hiểu văn bản, sử dụng ngôn ngữ, lắng nghe.
+ Các tiết dạy thực nghiệm, ngoài những kĩ năng trên, HS đƣợc chú ý rèn luyện các kĩ năng của TDPB: thu thập và xử lý thông tin, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá, so sánh các quan điểm, tự điều chỉnh thông qua các hoạt động dạy học
+ Các tiết học thực nghiệm: HS đƣợc tạo nhiều cơ hội để thể hiện mình, rèn luyện các kĩ năng tƣ duy và kĩ năng giao tiếp vì thế các em tỏ là thích thú và hào hứng hơn. Các kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc vận dụng làm giờ học sơi nổi hơn, GV khơng phải thuyết trình nhiều mà chủ yếu là lắng nghe và điều chỉnh. Những HS mạnh dạn, tự tin rất thích các tiết học nhƣ vậy. Tuy nhiên, có những HS vốn e dè nhút nhát không tỏ ra học hết mình. Nhƣng những tiết học nhƣ vậy là điều kiện để các em phải vƣợt lên chính mình, tự phá bỏ sự sợ hãi vơ hình để tự tin hơn trong học tập và trong cuộc sống.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Trong chƣơng 3, chúng tơi đã trình bày q trình thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh tính khả thi của các biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS. Thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh:
Việc phát triển năng lực TDPB cho HS trong trƣờng THPT là điều rất cần thiết, không chỉ đối với quá trình dạy học mà cịn đối với sự phát triển nguồn nhân lực cho đất nƣớc ở thời điểm hiện nay.
Những biện pháp đã trình bày ở chƣơng 2 có thể áp dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học Ngữ văn và việc áp dụng đó đạt đƣợc những kết quả ban đầu.
Tuy nhiên, việc phát triển năng lực TDPB cho HS không thể thực hiện trong vài ba tiết học mà địi hỏi một q trình. Q trình đó rất cần sự nỗ lực, bền bỉ, nhiệt tâm của cả GV và HS.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu, đối chiếu với mục đích đã đặt ra, chúng tôi nhận thấy đề tài đã đạt đƣợc những kết quả nhất định về mặt lí luận và thực tiễn. Cụ thể nhƣ sau:
Khẳng định phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học nói chung và là định hƣớng đúng đắn, cần thiết trong bối cảnh hiện nay. Với những đặc trƣng riêng, Ngữ văn là mơn học có nhiều ƣu thế để phát triển năng lực TDPB cho học sinh ở lứa tuổi THPT.
Luận văn đã hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực và TDPB, làm rõ khái niệm năng lực TDPB, xác định các đặc điểm, kĩ năng cơ bản của TDPB, biểu hiện của năng lực TDPB nói chung và năng lực TDPB trong mơn Ngữ văn nói riêng. Theo đó dạy học phát triển năng lực TDPB là tạo điều kiện để HS đƣợc thể hiện quan điểm, chính kiến, rèn luyện cho các em cách nhìn cách đánh giá hiện tƣợng một cách tồn diện ở nhiều khía cạnh, với một thái độ đúng mực và những lập luận có căn cứ.
Xuất phát từ cơ sở lý luận, cơ sở tâm lý học dạy học, cơ sở thực tiễn, và những đặc điểm của truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, đề tài đã đề xuất các biện pháp cơ bản nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS: Tạo điều kiện để HS tự tìm kiếm và lựa chọn thơng tin hữu ích; tạo các tình huống có vấn đề để HS đƣợc đối thoại, tranh luận, trình bày; khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB; thiết kế câu hỏi và bài tập theo hƣớng mở; xây dựng quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB gồm 5 bƣớc; đề xuất tiêu chí đánh giá năng lực TDPB dựa trên 3 yếu tố của năng lực và 11 yêu cầu cụ thể của TDPB trong dạy học Ngữ văn.
Luận văn cũng đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. Thực nghiệm sƣ phạm đã bƣớc đầu khẳng định tính hiệu quả của dạy học theo hƣớng phát triển năng lực TDPB trong việc tạo điều kiện thuận lợi để HS lĩnh hội tri thức, rèn luyện các kĩ
năng của TDPB, có thái độ học tập và thái độ sống tích cực, nâng cao khả năng tự điều chỉnh bản thân. Dạy học phát triển năng lực TDPB cũng tạo nên những giờ dạy sôi nổi, hào hứng và hấp dẫn hơn.
2. Kiến nghị
- Phát triển năng lực TDPB là triết lý giáo dục đúng đắn trong thời hiện đại. Vì vậy, mỗi GV trong đó có GV dạy văn cần phải thƣờng xuyên đổi mới phƣơng pháp, nỗ lực tìm tịi để góp phần vào việc phát triển HS khơng chỉ về nhân cách, tâm hồn, mà cịn cả năng lực tƣ duy. Năng lực TDPB không thể đƣợc phát triển trong một vài tiết dạy mà đòi hỏi sự kì cơng của các thầy cơ giáo. Vì vậy, trên cơ sở những biện pháp chúng tôi đề xuất, các đồng nghiệp có thể nhân rộng các tiết dạy theo hƣớng phát triển năng lực TDPB ở nhiều tiết dạy học khác. Việc vận dụng cần sự linh hoạt, sáng tạo tâm huyết trong từng bài cụ thể.
- Để phát triển năng lực TDPB, GV không chỉ trông chờ vào các bài giảng, mà tận dụng các đề thi và kiểm tra định kì, sao cho đề bài khơng chỉ là cơng cụ đánh giá mà cịn là một tình huống, cơ hội để rèn luyện năng lực TDPB cho HS.
- Các biện pháp đã trình bày có thể chƣa đủ để bao quát đƣợc tất cả. Vì thế, chúng tơi kiến nghị cần có những đề tài tiếp theo phát triển tiếp để hoàn thiện.
Với mong muốn làm những giờ học Ngữ văn không trở nên đơn điệu, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài bằng một tinh thần nghiêm túc, cầu thị. Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng có lẽ luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tơi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp của q thầy cơ và các bạn đồng nghiệp để hồn thiện đề tài.
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
1. Nguyễn Thị Anh Đào (2016), Tổ chức một số hoạt động dạy học
trong giờ Ngữ văn nhằm phát huy năng lực của học sinh, Sáng kiến
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Ngữ văn lớp 12 tập 2 (SGV), NXB Giáo dục. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực một số phương pháp
và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS, môn Ngữ văn. Tài liệu lƣu hành nội bộ.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), CT giáo dục phổ CT thông tổng thể.
Giaoduc.net.vn.
5. Hồng Hịa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM ( 6), tr. 21-32.
6. Nguyễn Thị Bình (1998), Nguyễn Minh Châu - Nguyễn Khải. NXB Giáo dục. 7. Nguyễn Gia Cầu (2016), “Bồi dƣỡng, phát triển tƣ duy phản biện cho HS
trong quá trình dạy học”, Tạp chí Giáo dục (311), tr. 27- 29.
8. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường Trung học Berlin/Hanoi.
9. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2012), Lý luận dạy học hiện đại,
Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
10. Phạm Minh Diệu, Trần Quang Dũng, Phạm Vân Anh (2008), Tuyển tập 150 bài văn chọn lọc 12. NXB Hà Nội.
11. Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thơng
một cách đọc, một góc nhìn. NXB Giáo dục Việt Nam.
12. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), “Hiểu biết về Tƣ duy phản biện”, Viện nghiên cứu giáo dục.www.ier.edu.vn.
13. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng
lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN: Nghiên cứu Giáo dục ( 2), tr. 56-64.
14. Nguyễn Thị Năm Hoàng (2015), Truyện ngắn Việt Nam sau 75- nhìn từ
góc độ thể loại. Luận án Tiến sĩ, ĐHQG Hà Nội.
15. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2015), Tâm lí học lứa
tuổi và tâm lí học sư phạm. NXB ĐH QG Hà Nội.
16. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. NXB Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật.
NXB ĐHSP, Hà Nội.
18.Phan Trọng Luận (chủ biên) (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng môn Ngữ văn lớp 12. NXB ĐH Sƣ phạm, Hà Nội .
19. Nguyễn Văn Long - Lã Nhâm Thìn (2005), Văn học Việt Nam sau năm
1975 những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy. NXB Giáo dục, Việt Nam.
20. Nguyễn Văn Long (2009), Văn học Việt Nam sau 1975 và việc giảng dạy
trong nhà trường. NXB Giáo dục, Việt Nam.
21. Nguyễn Đăng Mạnh (2009), Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp
12 nâng cao. NXB Giáo dục Việt Nam.
22. Đặng Thị Mây (2010), Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường
THPT. Luận án Tiến sĩ GD học, ĐHSP Hà Nội.
23. Phạm Thị Nhật (2007), “Truyện ngắn Pháp đƣơng đại và khái niệm thể
loại”, Tạp chí khoa học ĐHQG HN ( 23), tr. 95.
24. Nhiều tác giả (1999), Từ điển thuật ngữ văn học. NXB ĐHQG Hà Nội. 25. Nhiều tác giả (2010), Thiết kế bài dạy Ngữ văn trung học phổ thông.
NXB Giáo dục.
26. Bùi Thế Nhƣng (2010), Phát huy khả năng phản biện cho HS trong dạy
học văn, https://hocthenao.vn/.
27. Hoàng Phê (2007), Từ điển Tiếng Việt. NXB Từ điển
28. Trịnh Lê Hồng Phƣơng (2016), “Phát triển năng lực tƣ duy phê phán
thông qua việc sử dụng kĩ thuật “thử - sai” trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thơng”, Tạp chí khoa học trường Đại học An Giang (4), tr. 17- 27.
29. Trần Đình Sử (chủ biên) (2008), Giáo trình lí luận văn học tập 2. NXB
ĐHSP Hà Nội.
30. Nguyễn Phƣơng Thảo (2010), Phát triển tư duy phản biện cho HS thông
qua đối thoại trong dạy học mơn Tốn ở trường THPT. Luận án Tiến sĩ
GD, trƣờng ĐH SP Hà Nội.
31. Đỗ Ngọc Thống (2000), Hệ thống đề mở ngữ văn 10. NXB Giáo dục,
Việt Nam.
32. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2016), Tài liệu chuyên văn tập 1. NXB Giáo
dục Việt Nam.
33. Nguyễn Thành Thi (2013), “Cần rèn luyện năng lực phản biện trong học
tập cho học sinh, sinh viên”, Tạp chí KH Văn hóa và du lịch (13), tr.67.
34. Bùi Loan Thùy (2012), “Dạy và rèn luyện kĩ năng tƣ duy phản biện cho
sinh viên”, Tạp chí Phát triển và hội nhập (7), tr. 76 - 81.
35. Huỳnh Hữu Tuệ (2010), “Tƣ duy phản biện trong học tập Đại học”, Bản tin ĐHQG Hà Nội (232)
36. Lâm Thị Thanh Tuyền, Trần Thị Nâu (2016), “Phát triển năng lực tƣ
duy phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn”, Tạp chí Giáo dục và xã hội (66), tr. 33 - 36.
37. Trƣờng ĐH Giáo dục (2016), Tập bài giảng lí luận và PPDH (Tài liệu
lƣu hành nội bộ).
38. Đỗ Kiên Trung (2012), “Những giải pháp nhằm định hình một phong
cách TDPB”, Tạp chí Phát triển và hội nhập (4)
39. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy. NXB ĐHSP, Hà Nội. 40.Wikipedia - Bách khoa toàn thƣ mở,
https://vi.wikipedia.org/wiki/Tư_duy_phản_biện.
41. Russell Brooker (2012), “Về khái niệm tƣ duy phản biện”, Tạp chí văn hóa Nghệ An. www.vanhoanghean.com.vn
B. Tiếng Anh
42. Robert H. Ennis (1993), Critical thinking Assessment, Critical thinking
Assesmen Theory into Practice Number 3, Summer 1993
43. Robert J. Stemberg (1980), How can we teach intelligence?, Education Leadership- Stebertg.
44. Raymond S.Nickerson (1987), Thinking and Problem solving, Handbook
PHỤ LỤC 1
PHIẾU CÂU HỎI
Để góp phần vào việc đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học truyện ngắn sau 1975 nói riêng, mong thầy cơ vui lịng trả lời một số câu hỏi sau bằng cách khoanh vào chữ cái tƣơng ứng với phƣơng án trả lời:
1. Theo quan niệm của thầy (cô), TDPB là: A. Một quá trình tƣ duy để đƣa ra các kết luận đúngbằng các lập luận thuyết phục.
C. Một quá trình tƣ duy để chỉ ra cái chƣa tốt, cái sai lầm của một vấn đề.
B. Một quá trình tƣ duy biện chứng, gồm phân tích và đánh giá theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra bằng các lập luận thuyết phục.
D. Một quá trình tƣ duy biện chứng, nhằm phát hiện những mặt còn hạn chế của một vấn đề, phê phán những hạn chế ấy?
2. Đánh giá của thầy (cô) về sự cần thiết của TDPB trong quá trình dạy học hiện nay ?
A. Rất cần thiết B. Cần thiết
C. Bình thƣờng D. Không cần thiết