- Tham khảo sách chuyên ngành ở các bậc học đại học, cao đẳng, trung cấp để thêm đƣợc những nguồn thông tin tham khảo cũng nhƣ cơ sở khoa học.
Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên phải trả lời các câu hỏi 1. Tại sao phải tích hợp?
2. Tích hợp những nội dung nào? Thuộc các môn học, bài học nào trong chƣơng trình?
3. Logic và mạch phát triển của nội dung đó nhƣ thế nào? (Có thể biểu diễn bằng sơ đồ tƣ duy).
4. Thời lƣợng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
1. Lựa chọn chủ đề
2. Xác định vấn đề cần giải quyết
3. Xác định các kiến thức để giải quyết vấn đề
4. Xác định mục tiêu dạy học
5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học
6. Lập kế hoạch dạy học
Từ những câu trả lời cho các câu hỏi trên giáo viên sẽ đặt tên cho chủ đề/bài học.
Bƣớc 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
- Đây là bƣớc định hƣớng các nội dung đƣa vào chủ đề. Các vấn đề này là các câu hỏi mà thơng qua q trình học tập chủ đề tích hợp mà học sinh có thể trả lời đƣợc.
Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Dựa trên ý tƣởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, các giáo viên sẽ xác định đƣợc kiến thức đƣa vào trong chủ đề. Để thực hiện tốt việc này, nên có sự phối hợp các giáo viên của bộ mơn có liên quan tới chủ đề cùng xây dựng nội dung để đảm bảo tính khoa học và chính xác cũng nhƣ sự phong phú của đề tài.
Đối với chủ đề tích hợp thì việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi phải diễn ra đồng thời.
Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học cần phải rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thơng của những chủ đề tích hợp ở từng mơn là kiến thức, kĩ năng nào. Đồng thời cũng xác định năng lực chung cũng nhƣ năng lực chuyên biệt của từng môn học.
Bƣớc 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề.
Ở bƣớc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó có vai trị gì trong việc đạt mục tiêu chủ đề?
Ứng với mỗi một hoạt động giáo viên cần làm các việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động: Tƣơng ứng với mục tiêu của chủ đề/bài học
- Chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học. - Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học. - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
- Xây dựng công cụ đánh giá hoạt động dạy học.
Từ việc xây dựng nội dung dạy học chủ đề các giáo viên sẽ thống nhất xây dựng kế hoạch dạy học.
Bƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
- Sau khi tổ chức dạy học chủ đề giáo viên cần đánh giá + Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.
+ Mức độ đạt đƣợc mục tiên học tập qua đánh giá các hoạt động học tập. + Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn. + Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất. [19]
1.3.3. Một số hình thức tổ chức dạy học
1.3.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng lấy học sinh làm trung tâm. Trong đó học sinh học về các chủ đề thơng qua các vấn đề có trong thực tiễn và liên quan tới nội dung môn học. Làm việc theo nhóm, học sinh xác định những điều đã biết, những điều cần biết và làm thế nào để có đƣợc những thơng tin cần biết trong việc giải quyết vấn đề.
Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn có liên quan đến ngƣời học và liên quan đến nội dung học tập đã đƣợc quy định trong ―chuẩn kiến thức, kỹ năng‖. Trên cơ sở đó, ngƣời học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực nhƣ lập kế hoạch, tự định hƣớng học tập, hợp tác, các kỹ năng tƣ duy bậc cao, kỹ năng sống.
Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động cá nhân và thảo luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng nhƣ vai trò của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hƣớng các hoạt động đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải đƣợc thực hiện theo các pha nhƣ sau:
- Pha thứ nhất: "Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề". Trong pha này, giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn
đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của học sinh đƣợc thử thách và học sinh ý thức đƣợc khó khăn. Lúc này vấn đề đối với học sinh xuất hiện, dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên vấn đề đƣợc chính thức diễn đạt.
- Pha thứ hai: "Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tịi
giải quyết vấn đề". Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động,
xoay trở để vƣợt qua khó khăn. Trong q trình đó, khi cần phải có sự định hƣớng của giáo viên. Trong q trình tìm tịi giải quyết vấn đề, học sinh diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể chỉnh lý, hồn thiện tiếp. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, hành động của học sinh đƣợc định hƣớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các tình huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hƣớng của giáo viên chuyển dần từ định hƣớng khái qt chƣơng trình hố (theo các bƣớc tuỳ theo trình độ của học sinh) tiệm cận dần đến định hƣớng tìm tịi sáng tạo, nghĩa là giáo viên chỉ đƣa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tịi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dƣỡng cho học sinh khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống khơng phải là quen thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trị định hƣớng của mình trong quá trình dạy học, giáo viên cần phải nắm vững quy luật chung của q trình nhận thức khoa học, lơgic hình thành các kiến thức vật lý, những hành động thƣờng gặp trong quá trình nhận thức vật lý, những phƣơng pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định.
- Pha thứ ba: "Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới". Trong pha này, dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng đƣợc. Giáo viên chính xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng. [17]
Hình 1.5. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.3.3.4. Học tập theo dự án
Trong học tập theo dự án, học sinh đƣợc cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa phƣơng. Một số trƣờng gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi sinh sống. Theo Chard (1998), việc hoạch định chƣơng trình học theo dự án đƣợc tiến hành qua ba bƣớc:
Pha thƣ́ nhất:
Chuyển giao nhiê ̣m vụ, bất ổn hóa tri thƣ́c, phát biểu vấn đề
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Phát biểu vấn đề
Pha thƣ́ hai:
Học sinh hành động đô ̣c lâ ̣p, tƣ̣ chủ, trao
đổi tìm tòi giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề: suy đoán và thƣ̣c hiê ̣n giải pháp
Kiểm tra xác nhâ ̣n kết quả: Xem xét sƣ̣ phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm
Pha thƣ́ ba:
Tranh luâ ̣n, thể chế hóa, vâ ̣n du ̣ng tri
thƣ́c mới
Trình bày, thơng báo, thảo luận và bảo vê ̣ kết quả
Vâ ̣n du ̣ng tri thƣ́c mới để giải quyết nhiê ̣m vu ̣ tiếp theo
Các pha của tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề
Tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiêm cứu
Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học sinh, chuẩn chƣơng trình và nguồn tài nguyên của địa phƣơng.
Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đƣa ra những câu hỏi để tìm kiếm, khám phá. Giáo viên cũng cung cấp nguồn cho học sinh và cho họ cơ hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn.
+ Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với ngƣời khác thông qua một hoạt động có tính tích hợp cao nhất. Học sinh trƣng bày kết quả tìm thấy đƣợc, tổng quan và đánh giá dự án đã thực hiện
Ví dụ: Sinh viên xây dựng diều làm bằng tay từ chất liệu nhƣ giấy, ống hút, giấy nhơm, xiên, và chuỗi. Để tham gia vào trí tƣởng tƣợng của học sinh, Skea bắt đầu bằng cách đọc một câu chuyện về diều. Học sinh nghiên cứu các chủ đề đa dạng nhƣ điện từ và sử dụng diều bay trong lễ kỷ niệm. Họ đã phát triển một sự hiểu biết sâu sắc về các nguyên tắc của tỷ lệ và tỷ lệ nhƣ họ thiết kế và tinh chế diều đầu tiên trên máy tính và sau đó bằng tay của họ. Học sinh cũng viết thơ và văn xuôi về diều. Skea sử dụng các dự án nhƣ là bằng chứng rằng sinh viên không chỉ đáp ứng, nhƣng cũng vƣợt quá, các tiêu chuẩn. Cô sử dụng tự đánh giá để học sinh thấy làm thế nào các dự án liên quan đến tiêu chuẩn cấp lớp và cung cấp các tiêu chuẩn để đánh giá. Ngoài những nội dung học tập, những sinh viên học các kỹ năng chung liên quan đến làm việc cùng nhau, nghiên cứu, viết và thiết kế và xây dựng (Furger, 2001).
1.3.4. Kiểm tra, đá nh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Theo quan điểm ph át triển năng lực , viê ̣c đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p không lấy viê ̣c kiểm tra khả năng tái hiê ̣n kiến thƣ́c đã ho ̣c làm trung tâm của viê ̣c đánh giá. Đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p theo năng lƣ̣c chú tro ̣ng khả năng vâ ̣n dụng sáng tạo tri thƣ́c trong nhƣ̃ng tình huống ƣ́ng du ̣ng khác nhau. Đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p đối v ới các môn ho ̣c và hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c ở mỗi lớp và sau cấp ho ̣c là biê ̣n phá p chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS . Hay nói cách khác , đánh giá theo năng lƣ̣c là đánh giá kiến thƣ́c , kĩ năng và thái
đô ̣ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011). [trích dẫn]
Xét về bản chấ t thì không có mâu thuẫn giƣ̃a đánh giá năng lƣ̣c và đánh giá kiến thƣ́c, kĩ năng, mà đánh giá năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thƣ́c, kĩ năng. Để chƣ́ng minh HS có năng lƣ̣c ở mƣ́c đô ̣ nào đó , phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thƣ̣c tiễn. Khi đó HS vƣ̀a phải vâ ̣n du ̣ng nhƣ̃ng kiến thƣ́c, kĩ năng đã đƣợc ho ̣c ở nhà trƣờng , vƣ̀a phải dùng nhƣ̃ng kinh nghiê ̣m của bản thân thu đƣợc tƣ̀ nhƣ̃ng trải nghiê ̣m bên ngoài nhà trƣờng (gia đình , cô ̣ng đồng, xã hội). Nhƣ vâ ̣y, thông qua viê ̣c hoàn thành nhiê ̣m vu ̣ trong bối cảnh thƣ̣c, ngƣời ta có thể đồng thời đánh giá đƣợc cả kĩ năng nhâ ̣n thƣ́c , kĩ năng thƣ̣c hiê ̣n và n hƣ̃ng giá tri ̣ tình cảm của ngƣời ho ̣c . Mă ̣t khác, đánh giá năng lƣ̣c không phải dƣ̣a hoàn toàn vào chƣơng trình giáo du ̣c môn ho ̣c nhƣ đánh giá kiến thức , kĩ năng bởi năng lực là tổng hòa , kết tinh kiến thƣ́c , kĩ năng, thái độ , tình cảm, giá trị , chuẩn mƣ̣c đa ̣o đƣ́c ,… đƣợc hình thành tƣ̀ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của con ngƣời.
Mô ̣t số phƣơng pháp đánh giá năng lƣ̣c giải quyết vấn đề nhƣ sau:
+ Đá nh giá kết quả và đánh giá quá trình
- Đánh giá kết quả thƣờng đƣợc sƣ̉ dùng vào khi kết thúc mô ̣t chủ đề học tập hoặc cuối một học kì , mơ ̣t năm , mô ̣t cấp ho ̣c . Cách đánh giá này thƣờng sƣ̉ du ̣ng hình thƣ́c cho điểm và nó giúp cho ngƣời ho ̣c biết đƣợc khả năng ho ̣c tâ ̣p của mình.
- Đánh giá quá trình đƣợc sƣ̉ du ̣ng trong suốt thời gian ho ̣c tâ ̣p của môn ho ̣c. Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c của ngƣời học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có đƣợc các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện nhƣ̃ng tờn ta ̣i.
+ Đá nh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí, ngƣời ho ̣c đƣợc đánh giá dựa trên các tiêu chí đã đi ̣nh rõ về thành tích , thay vì đƣợc xếp ha ̣ng trên cơ sở kết qua thu đƣợc . Khi đánh giá theo tiêu chí , chất lƣợng thành tích không phu ̣ thuô ̣c vào mƣ́c
đô ̣ cao thấp về năng lƣ̣c của ngƣời k hác mà phụ thuộc vào chính mức độ cao thấp về năng lƣ̣c của ngƣời đƣợc đánh giá so với tiêu chí đã đề ra . Thông thƣờng, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lâ ̣p mƣ́c đ ộ năng lƣ̣c của mô ̣t cá nhân.
- Đánh giá theo tiêu chuẩn là hình thức đánh giá đƣa ra những nhận xét về mƣ́c đô ̣ cao thấp trong năng lƣ̣c của cá nhân so với nhƣ̃ng ngƣời khác cùng làm bài thi . Đây là hình thƣ́c đánh giá kết hợp với đ ƣờng cong phân bố chuẩn, trong đó giả đi ̣nh rằng mô ̣t số ít sẽ làm bài rất tốt , mô ̣t số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa đƣợc đánh giá trung bình.
Bảng 1.1: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và các chỉ số hành vi
Năng lực hợp phần Năng lực thành tố Chỉ số hành vi Tìm hiểu vấn đề. Phát hiện vấn
đề. - Mô tả đƣợc các hiện tƣợng trong tƣ̣ nhiên, kĩ thuật.
- Đặt ra những câu hỏi về một đối tƣợng hay quá trình trong tƣ̣ nhiên, kĩ thuật
Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Đề xuất giải pháp và thực hiê ̣n giải pháp
Đề xuất và lƣ̣a chọn giải pháp.
- Đề xuất giải pháp. - Phân tích giải pháp.
- Lƣ̣a cho ̣n giải pháp.
Lâ ̣p kế hoa ̣ch. - Xác định mục đích.
- Xác định thời gian, ng̀n lƣ̣c. - Phân công công việc.
- Dƣ̣ kiến sản phẩm.
Thƣ̣c hiê ̣n giải
pháp - Thƣ̣c hiê ̣n giải pháp đã lƣ̣a cho ̣n.
- Trình bày kết quả của việc thực hiện giải pháp
Đánh giá và điều chỉnh gi ải pháp
Đánh giá giải pháp
Đánh giá giải pháp
Điều chỉnh giải pháp
Điều chỉnh giải pháp
+ Tự đánh giá
- Tƣ̣ đánh giá là viê ̣c HS tƣ̣ đƣa ra các quyết đi ̣nh đánh giá về công viê ̣c và sƣ̣ tiến bô ̣ của bản thân. Tƣ̣ đánh giá rất hƣ̃u ích trong viê ̣c giúp HS nhâ ̣n thƣ́c sâu sắc về bản thân , nhâ ̣n ra đƣợc điểm ma ̣nh và điểm yếu của mình. Tƣ̀ đó rút ra nhƣ̃ng bài ho ̣c kinh nghiê ̣m thiết thƣ̣c để điều chỉnh hoa ̣t đô ̣ng ki ̣p thời.