Kết quả thực nghiệm

2.2.2 .Qui trình thiết kế infographic trong dạy học lịch sử ở trườngTHPT

2.5. Thực nghiệm sư phạm

2.5.4. Kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm sư phạm được đánh giá bằng hai mặt: định tính và định lượng.

* Về mặt định tính, kết quả thực nghiệm được dựa trên những yếu tố sau: - Biểu hiện về nhận thức: Học sinh thấy u thích, hứng thú đối với bộ mơn. - Biểu hiện về mặt cảm xúc: tích cực, yêu thích, hào hứng.

- Biểu hiện về hành động: chịu khó nghe giảng, chép bài, tích cực hoạt động, suy nghĩ, hăng hái phát biểu, hoàn thành các nhiệm vụ về nhà, ý thức trong việc học bài cũ, bổ sung và sưu tầm thêm các nguồn tài liệu mới.

* Về mặt định lượng, kết quả thực nghiệm được dựa trên những yếu tố sau: - Thông tin phản hồi sau bài học về: mục tiêu bài học (kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực).

- Kết quả bài kiểm tra, phiếu học tập sau giờ học và các sản phẩm học tập của học sinh, kết quả tổng hợp ý kiến phản hồi.

- Biểu hiện về hành động: chịu khó nghe giảng, chép bài, tích cực hoạt động, suy nghĩ, hăng hái phát biểu, hoàn thành các nhiệm vụ về nhà, ý thức trong việc học bài cũ, bổ sung và sưu tầm thêm các nguồn tài liệumới.

Cụ thể:

a. Kết quả định tính (mức độ hứng thú của học sinh trong giờ học)

Ở lớp đối chứng 10 Toán 1, giờ học được tiến hành chủ yếu thông qua việc giáo viên thuyết trình nội dung kiến thức kết hợp với vấn đáp học sinh. Trong qua trình dạy và quan sát, khơng khí giờ học diễn ra bình thường, hầu hết các em chú ý lắng nghe và hào hứng trước những thông tin về các trận đánh thú vị. Tuy nhiên, việc trả lời các câu hỏi của giáo viên chỉ dừng lại ở một số học sinh tích cực, hầu như học sinh chưa tích cực, chưa chủ động tham gia vào bài học. Nguyên nhân chính là do giáo viên áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên làm việc là chính, trị nghe giảng và chép bài; học sinh chỉ hứng thú nghe vì nội dung hấp dẫn nhưng khơng hứng thú, chủ động ghi chép hoặc trả lời câu hỏi trong tiến trình bài học. Khảo sát ý kiến của học sinh sau giờ học: các em cảm thấy nội dung bài học rất hay nhưng lại không ghi nhớ được nhiều nội dung kiến thức cơ bản.

Ở lớp thực nghiệm 10 Toán 2, ngay từ đầu các em đã bị lơi cuốn bởi trị chơi khởi động của chúng tôi. Ngay từ đầu học sinh đã thấy mình được tham gia vào các hoạt động, sự thích thú và phấn khích lộ rõ trên khuôn mặt của các em. Khi vào mục hình thành kiến thức, biện pháp chúng tôi sử dụng là cho các em được thuyết trình giới thiệu về ý tưởng và sản phẩm của nhóm thiết kế dưới sự hướng dẫn của chúng tôi từ tiết học trước.

Tiết học diễn ra với nội dung chính là phần làm việc lần lượt của các nhóm từ 1 đến 4. Sản phẩm được chuẩn bị cơng phu, thuyết trình hấp dẫn nên hầu hết học

sinh chăm chú lắng nghe. Trong quá trình vừa dạy vừa quan sát lớp, chúng tơi nhận thấy: khơng khí lớp học sơi nổi hơn lớp đối chứng. Học sinh hăng hái tham gia xây dựng và góp ý cho các nhóm, tích cực đánh giá hoạt động của bản thân, nhóm và các nhóm khác. Tổng hợp ý kiến của học sinh sau buổi dạy: các em đều thấy hào hứng, thích tham gia vào các chuỗi hoạt động do giáo viên tổ chức có sử dụng infographic.

Tổng hợp kết quả phiếu điều tra về nhu cầu của học sinh cho thấy, đa phần các em đều hứng thú với việc được thay đổi khơng khí lớp học với infographic. Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 2.1. Thống kê mức độ hứng thú ở lớp đối chứng và thực nghiệm

Lớp

Sĩ số Hào hứng Bình thường Khơng hào hứng Số lượng % Số lượng % Số lượng % Thực nghiệm (10 Toán 2) 32 29 92.6% 3 7.4% 0 0% Đối chứng (10 Toán 1) 33 7 21.2% 24 72.7% 2 6.1% b. Kết quả định lượng

Sau khi dạy học ở hai lớp đối chứng và thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra để khảo sát mức độ nhận thức của học sinh. Đề kiểm tra hoàn toàn giống nhau, nội dung bám sát mục tiêu bài học, đề ra đảm bảo theo cấp độ từ dễ đến khó. Các bài kiểm tra được chấm theo cùng đáp án, biểu điểm và đánh giá theo các mức: Giỏi (9 – 10 điểm), Khá (7 – 8 điểm), Trung bình (5 – 6 điểm), Yếu (dưới 5 điểm). Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 2.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (theo nhóm điểm và tỉ lệ %)

Lớp Sĩ số Giỏi (9-10) Khá (7-8) Trung bình (5-6) Yếu (< 5)

Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Thực nghiệm

(10 Toán 2) 32 13 40.6 17 53.1 2 6.3 0 0 Đối chứng

(10 Toán 1) 33 8 24.2 15 45.4 10 30.4 0 0 Để đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức giữa học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng thông qua kết quả chấm bài kiểm tra, chúng tơi tiến hành tính điểm trung bình theo công thức: Điểm TB = Tổng điểm/ số học sinh. Kết quả thu được:

Bảng 2.3. Độ chênh lệch điểm kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và đối chứng

Lớp Tổng điểm Số học sinh Điểm trung bình Độ chênh lệch Thực nghiệm

(10 Tốn 2) 254 32 7.9

0.6 Đối chứng

(10 Toán 1) 243 33 7.3

So sánh điểm trung bình giữa hai lớp đối chứng và thực nghiệm. Điểm trung bình chung của từng lớp được tính theo cơng thức:

.

ni Xi X

n

 

Trong đó, : điểm trung bình chung : điểm số của mỗi học sinh : số học sinh có cùng loại điểm : tổng số học sinh

: tổng số điểm học sinh trong lớp. Điểm trung bình của lớp thực nghiệm:

X Xi ni n . ni Xi 

Điểm trung bình của lớp đối chứng:

Từ kết quả trên cho thấy, điểm trung bình các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng (7.9 so với 7.3). Điều đó chứng tỏ lớp thực nghiệm học sinh chiếm lĩnh được kiến thức tốt hơn.

Căn cứ vào bảng thống kê kết quả kiểm tra cho thấy, ở lớp đối chứng giáo viên dạy theo phương pháp truyền thống: điểm cao tập trung vào những học sinh chú ý nghe giảng nhưng số điểm Giỏi lại chiếm tỉ lệ thấp: 24.2%, tỉ lệ cao nhấtlà điểm Khá: 45.4%, sau đó là Trung bình: 30.4%. Như thế cho thấy, tỉ lệ điểm của học sinh khơng đồng đều, thậm chí có xuất hiện điểm trung bình (5 điểm) do các em tiếp thu kiến thức một cách thụ động, ít tham gia vào q trình hoạt động học tập.

Đối với lớp thực nghiệm, số lượng học sinh đạt điểm Giỏi và Khá cao chiếm tỉ lệ lần lượt là: 40.6% và 53.1%. Kết quả bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm là cao hơn lớp đối chứng. Cụ thể là tỉ lệ học sinh đạt điểm Giỏi cao hơn lớp đối chứng: 40.6% so với 24.2%; điểm Khá tỉ lệ là: 53.1% với 45.4%. Còn tỉ lệ học sinh đạt điểm Trung bình thấp hơn nhiều lần so với lớp đối chứng: 6.3% với 30.4%. Điều đó chứng tỏ sử dụng infographic trong tiết học là một biện pháp mới, khả thi, có giá trị về mặt lí luận và thực tiễn.

2x6 12x7 5x8 12x9 1x10 7.9 32 X       6x5 4x6 3x7 12x8 8x9 7.3 33 X      

Tiểu kết chƣơng 2

Trong chương 2, bên cạnh việc xác định những yêu cầu cơ bản khi thiết kế và tổ chức dạy học lịch sử bằng infographic, chúng tôi giành thời gian nhiều nhất để thiết kế một số infographic cụ thể cho các chủ đề khi ứng dụng vào dạy học lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XV. Không những thế, chúng tơi cịn đưa ra các biện pháp, các bước thực hiện và những lưu ý khi sử dụng để đảm bảo hiệu quả nhằm góp phần nâng cao hứng thú và chất lượng học tập lịch sử của học sinh.

Những biện pháp được đề xuất cùng quá trình thực nghiệm bước đầu đạt kết quả cao đã khẳng định tính ứng dụng hiệu quả của đề tài. Tuy nhiên, việc lựa chọn hình thức và phương pháp sử dụng infographic để có những giờ dạy thành cơng, hấp dẫn cịn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố (khả năng và trình độ của học sinh, khả năng và sự sáng tạo của giáo viên khi tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học,...).

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Công cuộc cải các giáo dục vẫn đang được triển khai mạnh mẽ trên nhiều lĩnh vực: hệ thống giáo dục, nội dung và phương pháp dạy học. Tuy vậy, vấn đề cải tiến phương pháp dạy học vẫn bị xem nhẹ, chưa thực sự được coi là khâu trọng yếu làm thay đổi trực tiếp với chất lượng giáo dục nói chung, dạy học lịch sử nói riêng. Để nâng cao chất lượng dạy học, việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thơng theo hướng phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là vấn đề cần thiết, phức tạp, đòi hỏi phải được giải quyết đồng bộ trên tất cả các khâu, các yếu tố liên quan. Trong đó, sử dụng infographic có vai trị tích cực quan trọng, cùng với phương tiện, đồ dùng dạy học khác góp phần đổi mới phương pháp dạy học lịch sử.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông, việc sử dụng infographic vẫn còn hạn chế. Ngun nhân của tình trạng này có nhiều, nổi bật là do để dạy được bằng infographic các giáo viên phải tìm tịi nghiên cứu, sáng tạo ra sản phẩm hoặc phải đa dạng hóa cách sử dụng để lôi cuốn được học sinh, vì vậy mà nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc sử dụng. Qua quá trình nghiên cứu, tìm hiểu, chúng tơi rút ra một số kết luận sau:

Thứ nhất, infographic có vị trí, vai trị quan trọng trong dạy học lịch sử ở trường phổ thơng. Infographic có thể được sử dụng để kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học như một đồ dùng trực quan. Trong tương lai gần, infographic cũng có thể là một cách thức dạy học mới – phù hợp với việc gắn học tập vào thực tiễn, nâng cao năng lực thực hành và ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh. Thực tế cho thấy infographic có thể được xem là phương tiện hình ảnh hữu hiệu trong việc tạo nên biểu tượng lịch sử, hỗ trợ học sinh tái hiện kiến thức, nhận thức và tư duy tốt hơn về bức tranh quá khứ, là cây cầu nối giữa quá khứ với hiện tại. Sử dụng infographic có thể được tiến hành linh hoạt trong các khâu của quá trình hình thành kiến thức trên lớp: tạo hứng thú đầu giờ học, tổ chức học sinh chiếm lĩnh kiến

thức mới, kiểm tra, đánh giá,… hay hướng dẫn học sinh tự học ở nhà. Nhờ ưu thế của infographic trong việc hệ thống hóa kiến thức và tính mới lạ, bắt mắt, sử dụng infographic có thể được xem là một biện pháp góp phần đổi mới phương pháp dạy học và góp phần nâng cao chất lượng bộ mơn.

Thứ hai, đổi mới phương pháp dạy học lịch sử phải được tiến hành đồng thời ở nhiều khâu, nhiều cơng đoạn của q trình dạy học, phải phù hợp với đối tượng học sinh. Đặc biệt giáo dục của thời hiện đại đang gắn với yếu tố công nghệ, những thách thức của thời đại mới cũng đang đặt ra những vấn đề, yêu cầu giáo viên và học sinh phải thay đổi để thích ứng. Muốn sử dụng infographic và hướng dẫn học sinh thiết kế, sử dụng infographic hiệu quả, bản thân mỗi giáo viên phải tích cực chủ động, tự nghiên cứu, sáng tạo ra những sản phẩm infographic riêng, độc đáo phù hợp với nội dung kiến thức lịch sử, khiến lịch sử trở nên gần gũi, dễ hiểu hơn với học sinh.

Thứ ba, sử dụng infographic là dựa trên nền tảng ứng dụng công nghệ thông tin nhưng lại không yêu cầu cao về nền tảng cơ sở vật chất. Các infographic hồn tồn có thể được tạo ra từ dạng đơn giản: vẽ trên giấy, sử dụng bộ công cụ office đơn giản (Word, Powerpoint,…) hoặc sử dụng các ứng dụng miễn phí. Chi phí cao nhất đặt ra với việc sử dụng infographic là chi phí in màu để đảm bảo chất lượng và độ hấp dẫn thị giác của sản phẩm. Tuy nhiên, sản phẩm đã được làm ra hồn tồn có thể được lưu trữ lại và sử dụng qua các năm. Do đó, việc sử dụng infographic trong dạy học lịch sử là hồn tồn khả thi và có tính ứng dụng cao trong các nhà trường phổ thơng.

2. Khuyến nghị

Qua điều tra thực trạng và phân tích các yếu tố có liên quan tới việc sử dụng infographic trong quá trình dạy học lịch sử, chúng tôi nhận thấy để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng infographic, đòi hỏi các điều kiện sau:

 Đối với giáo viên giảng dạy Lịch sử

- Trong quá trình dạy học, giáo viên cần nghiên cứu để sử dụng infographic sao cho hợp lí, nhằm mở rộng vốn kiến thức xã hội và rèn luyện nâng cao khả năng

nhận thức và hành động đúng đắn đối với rất nhiều vấn đề xã hội mà học sinh gặp phải trong cuộc sống.

- Giáo viên cần đầu tư thời gian, công sức để xây dựng hệ thống các infographic phục vụ cho dạy học Lịch sử THPT, để infographic thực sự là một công cụ dạy học hữu ích đối với mơn Lịch sử. Nhà trường và tổ chuyên môn cần thường xuyên phát động phong trào tự xây dựng sáng tạo ra infographic, thường xuyên tổ chức các hội thi giáo viên sáng tạo infographic và học sinh sáng tạo infographic theo chủ đề.

 Đối với các cấp quản lí (nhà trường THPT, sở giáo dục,…)

- Tiếp tục đổi mới đầu tư và hiện đại hóa các trang thiết bị giáo dục cũng như các phương tiện dạy học để nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng.

- Khuyến khích giáo viên nghiên cứu, sáng tạo và tăng cường đưa infographic trên các phương tiện công nghệ hiện đại để chia sẻ tới đồng nghiệp, học sinh, để giúp học sinh được học trong môi trường học tập có tính tư duy sáng tạo cao và có thể phát huy được khả năng sáng tạo của các em.

 Đối với học sinh:

Học sinh phải có ý thức và thái độ học tập lịch sử đúng đắn, hiểu được tầm quan trọng của bộ mơn. Từ đó, các em có ý thức tự giác và tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, chủ động chiếm lĩnh kiến thức và phát triển được các năng lực của bản thân.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Thomas Armstrong (2006), 7 loại hình thơng minh, NXB Lao động xã hội. 2. Thomas Armstrong(2011), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục Viẹ t Nam. 3. Nhật Anh (2014), Infographic –bức tranh thay ngàn lời nói, tạp chí

STINFO do Trung tâm thơng tin KH&CN thành phố Hồ Chí Minh – Sở KH&CN thành phố Hồ Chí Minh xuất bản, tr 29-32.

4. Nguyễn Thị Thế Bình (2011), Tạo hứng thú tự học bộ môn lịch sử cho học sinh, Tạp chí giáo dục số 258, kì 2 -3.

5. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kĩ năng tự học lịch sử cho học

sinh, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

6. Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2017), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ

thuật dạy học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

7. Nguyễn Lăng Bình (cb) – Nguyễn Hương Trà (2017), Dạy học tích cực

một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học sư phạm.

8. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Lịch sử 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 9. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Lịch sử 11 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Bộ giáo dục và đào tạo (2011), Lịch sử 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên.

12. Willemien Brand (2019), Tư duy hình ảnh, NXB Hồng Đức.

13. Trần Đình Cha u, Đạ ng Thị Thu Thủy (2013), Vận dụng lí thuyết đa trí tuệ trong dạy học ở tru ờng phổ tho ng, Tạp chí Giáo dục, số 316, kì 2.

14. Nguyễn Thị Côi (2011), Những con đường, biện pháp nâng cao hiệu