CHƯƠNG 5 : KẾT LU ẬN VÀ KI ẾN NGHỊ
5.1 Tóm tắt kết quả và ý nghĩa
5.1.1.Tóm tắt kết quả
Lý thuyết về gắn kết, gắn kết tổ chức, gắn kết nghề nghiệp; các yếu tố thuộc về gắn kết tổ chức, gắn kết nghề nghiệp ảnh hưởng đến ý định ở lại tổ chức của nhân viên đã được làm rõ, tổng hợp kết quả từ những nghiên cứu trước. Từ đó, xác định các thang đo để đo lường các biến gắn kết tổ chức, gắn kết nghề nghiệp và ý định ở lại với tổ chức. Sau khi tiến hành nghiên cứu định tính, tồn bộ thang đo bao gồm 33 biến quan sát.
Sau khi phân tích Cronbach’s Alpha, thì thang đo cịn lại 32 biến quan sát đáp ứng yêu cầu để tiến hành phân tích nhân tố EFA. Sau kết quả phân tích EFA, thang đo còn lại 30 biến quan sát đáp ứng yêu cầu. Theo đó, gắn kết tổ chức từ ba yếu tố cấu thành ban đầu, sau khi phân tích, các biến quan sát thuộc thang đo này đã hội tụ về hai yếu tố là (1)gắn kết tình cảm chuẩn mực với tổ chức; (2)gắn kết bắt buộc với tổ chức (hai yếu tố là gắn kết cảm xúc với tổ chức và gắn kết chuẩn mực với tổ chức gộp lại thành một yếu tố là gắn kết cảm xúc và chuẩn mực với tổ chức). Trong khi đó, gắn kết nghề nghiệp vẫn hội đủ ba thành phần là (1)gắn kết cảm xúc với nghề nghiệp, (2)gắn kết chuẩn mực với nghề nghiệp và (3)gắn kết bắt buộc với nghề nghiệp. Thang đo ý định ở lại với tổ chức bao gồm ba biến quan sát đã đáp ứng yêu cầu của phân tích EFA.
Dựa trên kết quả phân tích EFA, mơ hình nghiên cứu đã được khẳng định sự phù hợp thơng qua phân tích hồi qui. Kết quả cho thấy các yếu tố ảnh hưởng đến ý
50
định ở lại của tổ chức như sau: (1) gắn kết tình cảm và chuẩn mực với tổ chức (β=0,532) và (2) gắn kết cảm xúc với nghề nghiệp (β=0,220). Các yếu tố còn lại là gắn kết bắt buộc với tổ chức; gắn kết chuẩn mực với nghề nghiệp và gắn kết bắt buộc với nghề nghiệp thì tác động khơng có ý nghĩa thống kê trong nghiên cứu này.
5.1.2.Ý nghĩa
Việc xác định được các yếu tố nào thuộc gắn kết tổ chức và gắn kết nghề nghiệp tác động vào ý định ở lại tổ chức của giảng viên; mức độ tác động của các yếu tố đó như thế nào thật sự có ý nghĩa quan trọng cho chiến lược thu hút, phát triển và giữ chân nhân viên của các trường đại học. Lãnh đạo các trường đại học sẽ có thêm một cơ sở, nền tảng để tập trung vào giải quyết, phát triển các yếu tố thuộc gắn kết tổ chức và gắn kết nghề nghiệp có tác động đến ý định ở lại tổ chức của giảng viên, nhằm tạo ra một sự phát triển bền vững cho hiện tại và tương lai.
5.2.Một số kiến nghị đối với các trường đại học
5.2.1.Nhóm kiến nghị tăng cường sự gắn kết cảm xúc và chuẩn mực đối với tổ chức
Thông qua phân tích ở các chương trước, chúng ta thấy rằng ý định ở lại tổ chức của giảng viên chịu tác động mạnh nhất bởi thành phần gắn kết tình cảm và chuẩn mực với tổ chức. Trong khi đó, sự gắn kết của nhân viên với tổ chức lại chịu tác động của các yếu tố như: Thương hiệu, kiến thức, văn hóa tổ chức, sự phù hợp mục tiêu, sự trao quyền, khuyến khích vật chất và tinh thần, sự hỗ trợ (Hồ Huy Tự & Phạm Hồng Liêm, 2012). Điều này cho thấy, nên tập trung vào các chính sách tăng cường sự gắn kết tự nguyện với tổ chức như:
5.2.1.1.Xây dựng văn hóa trường đại học
Văn hóa tổ chức là một tài sản vơ hình đóng vai trị rất quan trọng trong q trình định hình mục tiêu, sứ mạng và xây dựng thương hiệu của mỗi tổ chức. Văn hóa trường đại học khơng chỉ giúp tăng cường sức cạnh tranh của trường đó mà cịn giúp trường đại học tăng cường sự gắn kết của giảng viên đối với tổ chức khi những bản sắc riêng của trường đại học phù hợp với tác phong, hành vi, cách ứng xử của giảng viên. Theo Recardo & ctg (1997) văn hóa tổ chức là một khái niệm đa hướng bao gồm 8 yếu tố (1) Truyền thông, (2) Đào tạo và phát triển, (3) Phần thưởng, (4) Ra quyết định, (5)
51
Sự thách thức, (6) Lập kế hoạch, (7) Làm việc nhóm và (8) Thực hành quản trị. Chính vì vậy, khi xây dựng văn hóa trường đại học cần chú ý các vấn đề như:
Tăng cường truyền thông tồn trường, giảm thiểu tình trạng quan liêu.
Theo Donahoe (1993) khi xây dựng văn hóa trường học thì phải giảm thiểu cách quản lý quan liêu, tăng cường sự truyền thông, chia sẻ (mục tiêu, sứ mạng, tầm nhìn, …) phổ biến trong tồn trường. Theo ơng, để thực hiện những hoạt động trên thì mỗi trường nên có những chương trình riêng dựa trên mục tiêu, thế mạnh và điểm yếu của từng trường. Ông cũng cho rằng văn hóa vùng miền (district culture) là xương sống vững chắc để các trường dựa vào khi xây dựng văn hóa trường đại học.
Xây dựng văn hóa ứng xử chuẩn mực
Phan Xuân Dũng (2013) chúng trọng đến văn hóa ứng xử trong trường đại học. Theo đó, xác định các nội dung của văn hóa ứng xử như:
- Lối sống, lí tưởng, niềm tin, tình u nghề nghiệp
- Văn hóa chấp hành luật pháp, nội quy, quy định trong nhà trường - Văn hóa thực hiện cơng vụ
- Văn hóa giao tiếp
- Văn hóa ăn mặc, sức khỏe, kiến thức chun mơn, trình độ xã hội - Việc đối xử với mơi trường tự nhiên và mơi trường xã hội
Từ đó, đưa ra một số biện pháp xây dựng văn hóa ứng xử trường đại học như: - Nghiên cứu và thực hành văn hóa truyền thống, văn hóa vùng miền vào các hoạt động của trường đại học.
- Phổ biến sự tuân thủ các qui định pháp luật của nhà nước, các quy định của nhà trường. Phổ biến lối sống văn minh, sư phạm phù hợp với các qui chế văn hóa cơng sở, qui định về đạo đức nhà giáo.
- Huấn luyện khả năng rèn luyện kĩ năng tự điều chỉnh phản ứng của bản thân - Đào tạo, phát tiển các kĩ năng giao tiếp của nhân viên.
52
Xây dựng văn hóa chất lượng
Theo EUA (European University Association) thì văn hóa chất lượng là một loại văn hóa tổ chức trong đó việc nâng cao chất lượng được xem là thường xuyên. Theo điều tra của tổ chức này, điều kiện để một trường đại học xây dựng nền văn hóa chất lượng là phải có:
Cơ cấu và các quy trình đảm bảo chất lượng cốt lõi
Kế hoạch chiến lược toàn trường được chia sẻ rộng rãi dưới dạng văn bản Sự tham gia của tất cả các bên liên quan (lãnh đạo, nhân viên, đối tác,…) Thông tin phản hồi kịp thời, đa dạng, được chia sẻ và sử dụng để cải thiện Có sự giám sát, đánh giá và hiệu chỉnh thường xuyên hoạt động dạy và học ((phê duyệt thiết kế chương trình, định kỳ xem xét và điều chỉnh nội dung chương trình, xác định “chuẩn đầu ra”, đánh giá người học, tài nguyên học tập).
Làm việc nhóm hiệu quả
Theo Heller (1998), làm việc nhóm là nền tảng cho tất cả mọi phương thức quản lý thành cơng. Một nhóm làm việc đúng nghĩa là một lực lượng năng động, luôn thay đổi và đầy sức sống, được hình thành từ một số người cùng làm việc với nhau. Các thành viên trong nhóm cùng thảo luận các mục tiêu, đánh giá các ý tưởng, đưa ra các quyết định và làm việc theo mục tiêu đã định. Để nâng cao hiệu quả làm việc nhóm cần thực hiện các hoạt động sau đây:
- Phân tích các đặc điểm tâm lí nhóm: cần hiểu rõ mỗi thành viên trong nhóm, cách ứng xử của họ thay đổi như thế nào, mức độ đáp ứng của từng cá nhân khác nhau như thế nào trong từng giai đoạn phát triển của nhóm. - Sự phản hồi thông tin hiệu quả: Kết nối thông tin liên lạc chặt chẽ có ý
nghĩa quan trọng đối với sự tịn tại của nhóm. Cách kết nối hiệu quả nhất là hãy để thông tin liên lạc xảy ra một cách tự nhiên, chẳng hạn một cuộc nói chuyện tình cờ. Nhưng những kết nối này cần sự hỗ trợ của các phương tiện công nghệ mới.
- Điều hành các cuộc họp nhóm hiệu quả: đảm bảo những thành viên trong nhóm hiểu được mục đích của cuộc họp và hiểu được sự mong đợi của các thành viên về những cuộc họp nhóm.
- Chia sẻ những thơng tin bên ngồi nhóm: sự hỗ trợ của tổ chức và các bộ phận bên ngồi góp phần rất quan trọng đối với sự thành cơng của nhóm. - Khuyến khích tư duy sáng tạo trong nhóm và đưa ra các tiêu chuẩn đánh
giá mang tính thách thức trong nhóm. 5.2.1.2.Xây dựng thương hiệu trường đại học
Tại hội thảo “Xây dựng thương hiệu giáo dục đại học”, các chuyên gia đã nhận định: hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đều chưa bắt đầu xây dựng thương hiệu hoặc thực hiện khơng bài bản, chưa có kế hoạch và sự đầu tư thích đáng cho cơng tác này. Chiến lược xây dựng thương hiệu đại học là một bộ phận của chiến lược phát triển, do đó mỗi trường đại học đều phải xây dựng chiến lược và cách thức quản trị thương hiệu cho riêng mình sao cho hiệu quả, có thể tạo ra danh tiếng bền vững và trở thành xung lực cạnh tranh lành mạnh và cần thiết. Trường đại học muốn xây dựng thương hiệu bền vững phải hoàn thiện chất lượng đào tạo theo nhu cầu xã hội, hòa nhập với hệ thống giáo dục thế giới với tốc độ khẩn trương và sát thực tiễn.
Hãy truyền cảm hứng cho đội ngũ giảng viên về niềm tin và sứ mệnh mà họ đang đảm nhận. Ví dụ, với thơng điệp: “Cùng bạn tạo dựng tương lai” sẽ tạo cho giảng viên niềm tin và sự sự phấn đấu hoàn thiện chất lượng đào tạo theo sự phát triển của xã hội. Từ thông điệp này, giảng viên sẽ thấy tự hào khi chính họ là thành phần quan trọng truyền tải giá trị đào tạo của trường đại học. Qua đó, sẽ tăng cường sự gắn kết của giảng viên với trường đại học mà họ đang giảng dạy.
5.2.1.3.Sự trao quyền
Sự trao quyền tồn tại chỉ khi nhà quản lý tin vào khả năng ra quyết định của nhân viên và khuyến khích họ tạo ra các sáng kiến (Hồ Huy Tựu & Phạm Hồng Liêm, 2012). Điều này rất có ý nghĩa đối với lĩnh vực giáo dục đào tạo, bởi vì một trong những tiêu chí chất lượng đào tạo đại học là khuyến khích tư duy sáng tạo của sinh viên. Để làm được điều này, trước tiên, giảng viên cũng phải có một tư duy sáng tạo.
54
Tạ Thị Bích Ngọc (2012) cho rằng nhà quản lý không thể làm hết mọi mà phải để mọi việc hồn thành bởi nhân viên của mình. Khi trao quyền, cần chú các vấn đề như sau:
Mục tiêu trao quyền
Để trao quyền hiệu quả, việc đầu tiên phải làm là xác lập mục tiêu cho hoạt động này. Chúng ta có thể đặt mục tiêu theo nguyên tắc SMART:
- S - Specific: Cụ thể, rõ ràng: Mục tiêu là điểm kết thúc của một dự định hay nói cách khác mục tiêu trong trao quyền là thứ cần phải đạt được khi thực hiện hoạt động trao quyền. Vì vậy, cũng giống như mục tiêu trong quản trị, mục tiêu trong hoạt động trao quyền càng cụ thể, rõ ràng thì càng có thể đạt được.
- M - Measurable: Đo lường được: Mục tiêu trao quyền là căn cứ để xây dựng tiêu chí đánh giá sự thành công của hoạt động trao quyền. Vì vậy, việc cụ thể hóa mục tiêu bằng những con số có ý nghĩa rất lớn cho sự đánh giá mức độ thành công của hoạt động trao quyền.
- A – Achivable: Có thể đạt được: Một mục tiêu phải vừa có tính khả thi vừa có tính thách thức. Bởi vì, theo Maslow, con người có nhu cầu an toàn, xã hội (bản thân là một giá trị) và nhu cầu được tôn trọng, tự khẳng định mình (là một chủ thể có khả năng sáng tạo). Vì vậy, mục tiêu phải vừa khả thi để đáp ứng nhu cầu an toàn, xã hội của giảng viên. Bên cạnh đó, mục tiêu cũng phải vừa có tính thách thức để đáp ứng nhu cầu được tơn trọng và tự khẳng định mình của giảng viên.
- R – Relistic: Thực tế: Mục tiêu đặt ra khi trao quyền phải thực tế, không mơ hồ, phù hợp với mục tiêu phát triển lâu dài của tổ chức. Tránh tình trạng trao quyền chỉ là hình thức, giảng viên khơng có thực quyền.
- T - Time bound: Có thời hạn định: Khi đặt bất cứ một mục tiêu nào, khơng riêng gì mục tiêu trong trao quyền, chúng ta cần lưu ý đến vấn đề giới hạn thời gian thực hiện mục tiêu đó theo những lộ trình, giai đoạn như thế nào.
55
Ứng với từng lộ trình, giai đoạn cụ thể thì những quyền hành nào sẽ được trao cho giảng viên.
Mức độ trao quyền
Một vấn đề đặt ra là trao quyền như thế nào là hợp lý hay nói khác hơn đâu là “điểm cân bằng quyền lực”? Khơng có một cơng thức chung cho cho câu trả lời này, và tất cả chỉ là chuẩn kinh nghiệm phù hợp với thực tế quản lý của từng trường đại học. Giới hạn mức độ trao quyền giống như việc đi trên một cây cầu, ta có thể đi sát vịn bên trái, đi sát vịn bên phải hay đi chính giữa cầu nhưng ta khơng thể đi ra khỏi thành cầu.
Mức độ trao quyền cịn phụ thuộc vào đặc tính riêng của giảng viên như năng lực, sự tham vọng, … Trao quyền là hoạt động thể hiện khả năng sử dụng năng lực của người quản lý. Vì thế, để xác định mức độ trao quyền nhà quản lý khơng chỉ cần có kiến thức về quản trị nhân lực mà cần có kỹ năng và kinh nghiệm trong hoạt động này.
Cách thức trao quyền
Để hoạt động thực thi quyền lực của giảng viên được tiến hành thuận lợi, cũng như tạo động lực làm việc nơi giảng viên bằng cách đáp ứng nhu cầu được tôn trọng của họ, cần chú ý đến cách thức trao quyền. Khổng Tử có câu: “Danh có chính thì ngơn mới thuận” thể hiện rất rõ ý nghĩa và sự cần thiết của hoạt động công báo rộng rãi việc nới rộng phạm vi quyền hạn của giảng viên. Đồng thời, hoạt động này giúp người giảng viên ý thức rõ bên cạnh quyền hạn được giao là trách nhiệm đi kèm tương ứng, làm căn cứ cho công tác kiểm tra, đánh giá sự thực thi quyền lực của người giảng viên, tránh tình trạng lạm quyền.
5.2.1.4.Khuyến khích vật chất và tinh thần
Theo Lê Thanh Hà (2009), khi sử dụng địn bẩy kích thích vật chất và tinh thần cần lưu ý những vấn đề sau:
Đối với địn bẩy kích thích vật chất:
56
- Xây dựng chế độ thưởng dựa trên các tiêu chí thưởng rõ ràng, có tính định lương cao. Mức thưởng phải đủ để kích thích động lực làm việc.
- Chỉ thực hiện hành vi phạt trong những trường hợp thật cần thiết (gây ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của tổ chức)
Đối với địn bẩy kích thích tinh thần:
- Thể hiện sự tôn trọng đối với nhân viên
- Tơn vinh những nhân viên có thành tích xuất sắc - Tạo cơ hội cho nhân viên thể hiện mình
- Tạo bầu khơng khí tâm lý tốt đẹp trong tập thể lao động - Quan tâm đến người lao động
5.2.1.5.Sự hỗ trợ
Sự hỗ trợ có thể đến nhiều nhất từ lãnh đạo và đồng nghiệp. Theo Maslow, con người có nhu cầu giao tiếp, xã hội. Trong q trình thực hiện cơng việc, người giảng viên có nhu cầu tương tác, được hỗ trợ từ những đồng nghiệp hay sự hậu thuẫn, tương trợ của lãnh đạo.
Sự hỗ trợ từ lãnh đạo
Sự hỗ trợ từ cấp trên hay lãnh đạo đối với giảng viên chỉ có thể thực hiện được khi giảng viên cảm nhận được sự quan tâm, chia sẻ, hỗ trợ của lãnh đạo thông qua hành vi của nhà lãnh đạo. Để làm tốt được điều này, nhà lãnh đạo cần có một phong cách lãnh đạo phù hợp giảng viên. Bởi vì, theo Nguyễn Hữu Lam (2007) thì phong