niệm đóng vai trị quan trọng trong vòng đời phát triển hệ thống tổng thể. Hình 1 dƣới đây, và mơ tả vai trị của mơ hình khái niệm trong một chƣơng trình phát triển hệ thống đặc trƣng.
Hình 1.1. Sơ đồ mơ hình khái niệm phát triển hệ thống (John A. Sokolowski, Catherine M. Banks, 2010) (John A. Sokolowski, Catherine M. Banks, 2010)
Giảng dạy
Dịch vụ Nghiên cứu
Rõ ràng là nếu một mơ hình khái niệm chƣa dƣợc phát triển đầy đủ thì không thể triển khai đƣợc việc thực hiện các thuộc tính của hệ thống cơ sở một cách đúng đắn đƣợc, điều này có thể gây ra những vấn đề phát sinh trong tƣơng lại hoặc gây sự thiếu hụt hệ thống. Điều quan trọng của việc mơ hình hóa khái niệm rõ ràng nằm ở chỗ nó hạn chế những thiếu sót, sai hỏng hệ thống nhƣ vậy trong quá trình phát triển hệ thống toàn diện, và tuân thủ những mục tiêu phát triển đã đƣợc chứng minh [32].
1.3.2.2. Sơ lược các mơ hình trường đại học trên thế giới
Các trƣờng đại học trên thế giới đã trải qua nhiều thách thức và thay đổi liên quan đến sự chuyển đổi hệ thống kinh tế xã hội, sự thay đổi mơ hình giáo dục, và vai trò của các trƣờng đại học trong nền kinh tế. Nền kinh tế tri thức phụ thuộc chủ yếu vào việc sử dụng những ý tƣởng và tri thức hơn là những khả năng vật lý của con ngƣời, và phụ thuộc vào việc ứng dụng công nghệ chứ không phải là việc chuyển đổi nguyên liệu thô và khai thác lao động giá rẻ (World Bank 2002b, p.ix). Các cơ sở giáo dục đại học hay các trƣờng đại học là một cấu trúc xã hội mà những hoạt động chủ yếu của nó là xử lý kiến thức và phát triển tri thức tiến bộ, làm giầu và phổ biến kho tàng tri thức của nhân loại, và giáo dục những con ngƣời trí tuệ cho quốc gia và cho thế giới (Clark 1983, p.11). Các hoạt động chính của một trƣờng đại học gồm nghiên cứu, giảng dạy và dịch vụ.
Hình 1.2. Sơ đồ các hoạt động chính của trường đại học (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004)
Một cơ sở giáo dục đại học cổ điển gồm có: Tổ chức cơng việc, Niềm tin (chuẩn mực và giá trị); Thẩm quyền (Quy trình ra quyết định, và phân phối nguồn lực và thực hiện); Quy trình đổi mới. Các chuyên ngành khoa học đƣợc liên kết với nhau trong một hệ thống lỏng lẻo “loosely coupled system”. Có phần đáy nặng, có tính thích ứng và bền vững. Sự phân mảnh tổ chức theo các chuyên ngành khác nhau đảm bảo sự ổn định tổng thể của một tổ chức, cho dù có dừng hoạt động của một đơn vị này cũng không làm ảnh hƣởng đến hoạt động của đơn vị khác.
Hình 1.3. Mơ hình kết cấu cốt lõi (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004) (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004)
Theo chiều dọc, quản lý trong một cơ sở giáo dục đại học đƣợc phân cấp theo cấu trúc cấp dƣới - “under-structure”
Hình 1.4. Mơ hình cấu trúc cấp dưới “under-structure” (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004)
Các hoạt động chuyên môn đƣợc thực hiện ở các cấp theo cấu trúc cấp dƣới, thực hiện năng lực ra quyết định đối với những vấn đề cấp thiết của
Cơ sở giáo dục đại học
Khoa 1 Khoa 2 Khoa 3
Chuyên ngành 1 Chuyên ngành 2 Chuyên ngành 3 Chuyên ngành 4 Chuyên ngành 5 University/College Level Faculty level Department level Individual academics Cấp trƣờng Cấp khoa Cấp bộ môn Giảng viên
cơng việc chun ngành (disciplinary work). Lơ gíc hƣớng dẫn ở mỗi cấp đó là lơ gíc của chun ngành khoa học. Niềm tin của những ngƣời làm việc trong một trƣờng đại học đƣợc bắt nguồn từ chân lý khoa học, theo đuổi tri thức vì mục đích của tri thức, và sự trung thành với chuyên mơn của mình (chứ khơng phải là sự trung thành với tổ chức). Những niềm tin này cũng là nguồn gốc cho bản sắc, thẩm quyển và quyền lực của một trƣờng đại học. Nhƣ Clark (1983; p.207) ghi chú rằng họ chủ yếu đáp ứng với nhu cầu trong các lĩnh vực khoa học của họ (và của các giáo sƣ khác), và những lực lƣợng môi trƣờng khác nhƣ “nhu cầu tiêu dùng” và “nhu cầu của lực lƣợng lao động” phần lớn bị phản đối ở cấp đó. Cấu trúc cấp dƣới khác với các cấp quản lý của tổ chức, những cấp này phản ứng với các nhu cầu của mơi trƣờng bên ngồi, nhƣng trong nhiều trƣờng hợp lại không thể ép buộc cấu trúc cấp dƣới này quan tâm và thực hiện theo những nhu cầu đó. Đây là một thách thức cho các trƣờng đại học trong việc cân bằng nhu cầu xã hội và nhu cầu của giảng viên (cấu trúc cấp dƣới) [39].
1.3.2.3. Mơ hình Trường Đại học nghiên cứu
Trong nền kinh tế toàn cầu thế kỷ 21, trƣờng đại học nghiên cứu đƣợc xem là các tổ chức trung tâm (Salmi 2009); là cầu nối giữa hệ thống khoa học toàn cầu và hệ thống khoa học và tri thức quốc gia. OECD 2009 khẳng định các trƣờng đại học nghiên cứu là những bộ phận không thể thiếu của giáo đại học tồn cầu và mơi trƣờng xã hội tồn cầu. Các trƣờng đại học nghiên cứu là một phần không thể tách rời của giáo dục đại học và mơi trƣờng xã hội tồn cầu (OECD 2009; Altbach, Reisberg, and Rumbley 2010) [24].
Các trƣờng đại học nghiên cứu chỉ mới bắt đầu từ thế kỷ 19, là kết quả của cuộc cải cách của Wilhelm von Humboldt’s đối với Trƣờng Đại học Berlin (Fallon 1980). Trƣớc đó, trƣờng đại học chủ yếu là dạy học và chuẩn bị cho những nghề nghiệp chuyên môn trong các lãnh vực nhƣ luật, y khoa,
và thần học. Mơ hình trƣờng đại học của Humboldt chủ yếu tập trung vào nghiên cứu, phục vụ sự phát triển quốc gia và nghiên cứu cơ bản. Từ mơ hình nghiên cứu này đã phát triển cấu trúc dựa trên chuyên ngành cùng với sự phát triển của các lĩnh vực nhƣ hóa học và vật lý, khoa học xã hội gồm cả kinh tế học và xã hội học. Mơ hình trƣờng đại học Humboldt là cơ sở giáo dục đại học nhà nƣớc, đƣợc chính phủ cấp kinh phí hoạt động. Cán bộ giảng viên của nhà trƣờng là công chức nhà nƣớc và đƣợc xã hội đánh giá cao và phải chịu trách nhiệm đảm bảo công việc. Cơ cấu giảng viên dựa trên cấu trúc thứ bậc và hệ thống giáo sƣ. Ý tƣởng của Humboldt về Lernfreiheit (tự do học tập) và Lehrfreiheit (tự do giảng dạy) đã giúp giữ gìn và duy trì ý tƣởng về tự chủ đại học và tự do học thuật ở các trƣờng đại học [35].
Hai quốc gia trên thế giới đã áp dụng triệt để mơ hình trƣờng đại học này của Đức là Hoa Kỳ và Nhật Bản. Trong thế kỷ 19 và 20 giáo dục đại học đã đƣợc hai quốc gia này nhìn nhận nhƣ là một sự cam kết và đóng góp cho sự phát triển quốc gia. Hoa kỳ áp dụng mơ hình này trong đó các trƣờng đại học tập trung vào nghiên cứu khoa học cho ngành nông nghiệp và các ngành công nghiệp mới nổi. Các trƣờng đại học nghiên cứu Hoa Kỳ khác so với mơ hình của Đức khác biệt về nhiều mặt quan trọng: (a) nó nhấn mạnh việc phục vụ xã hội nhƣ là một giá trị trọng yếu; (b) Cơ cấu giảng viên có tính dân chủ hơn, sử dụng các khoa/bộ môn dựa trên chuyên ngành thay vì cơ cấu thứ bậc của hệ thống chức vị giáo sƣ; và (c) hệ thống quản trị và quản lý có sự tham gia nhiều hơn của giảng viên và có tính chất quản lý hơn (do trƣởng khoa/trƣởng bộ môn và hiệu trƣởng quản lý. Hiệu trƣởng đƣợc hội đồng quản trị bổ nhiệm chứ không phải đƣợc đồng nghiệp bầu chọn). Các trƣờng đại học nghiên cứu Hoa Kỳ trở thành mơ hình tồn cầu nổi bật vào khoảng giữa thế kỷ 20 (Geiger 1993, 2004a) .
Một trƣờng đại học nghiên cứu không chỉ là một tổ chức, đơn vị, mà còn là một tƣ tƣởng (Ben-David 1977; Shils 1997a). Trung tâm của trƣờng đại học nghiên cứu là đội ngũ giảng viên (academic staff), những ngƣời này phải cam kết gắn bó với ý tƣởng về nghiên cứu khơng tƣ lợi, tri thức vì lợi ích của tri thức cũng nhƣ các yếu tố của nghiên cứu gắn với thực tiễn và đƣợc sử dụng cho xã hội đƣơng thời. Một trƣờng đại học nghiên cứu là một tổ chức tinh hoa và có chính sách tuyển dụng và tuyển sinh nhân tài, các tiêu chuẩn thăng tiến và những yêu cầu về trình độ bằng cấp đối với các giảng viên và sinh viên. Bên cạnh đó, sinh viên cũng là thành tố trung tâm của một trƣờng đại học nghiên cứu, đƣợc lựa chọn theo chế độ nhân tài, phải cam kết gắn bó với mục đích của nhà trƣờng và với đạo đức khoa học. Họ phải đáp ứng kỳ vọng thực hiện mọi hoạt động với chất lƣợng cao. Von Humboldt chủ tâm gắn trƣờng đại học với nhu cầu của nhà nƣớc và xã hội. Vị hiệu trƣởng đầu tiên của University of Wisconsin-Madison, một trƣờng đại học nghiên cứu xuất sắc của Hoa Kỳ, đã tuyên bố rằng “biên giới của một trƣờng đại học là biên giới của nhà nƣớc” (Veysey 1965, 108-9). Nhận định này biểu trƣng cho lý tƣởng phục vụ nhu cầu của xã hội cũng nhƣ lý tƣởng sáng tạo và phổ biến tri thức. Nguyên tắc thứ ba đảm bảo tinh thần của một trƣờng đại học nghiên cứu đó là nguyên tắc về tự do học thuật (Shils 1997b; Altbach 2007). Khơng theo đuổi tự do học thuật thì một trƣờng đại học nghiên cứu khơng thể hoàn thành sứ mệnh của mình, cũng nhƣ khơng thể trở thành trƣờng đại học đẳng cấp thế giới. Yếu tổ chủ đạo của tự do học thuật là khái niệm về sự truy vấn thơng tin mở, đó cũng là giá trị cốt lõi của một trƣờng đại học. Cuối cùng, trƣờng đại học nghiên cứu thực hiện nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực và nhiều chuyên ngành. Chủ yếu tập trung vào nghiên cứu cơ bản, tạo ra sự tiến bộ cho khoa học. Nghiên cứu cơ bản có chức năng vì mục đích cơng, khơng ai kiếm
đƣợc lợi nhuận trực tiếp từ nghiên cứu cơ bản. Nghiên cứu cơ bản thƣờng rất tốn kém, do đó quỹ giành cho nghiên cứu cơ bản cũng trở thành một vấn nhạy cảm ở nhiều quốc gia [12].
1.3.2.4. Giáo dục đại học chun nghiệp - Mơ hình Trường Đại học Khoa học ứng dụng
Thực tế chủ yếu trong thế kỷ 21 của giáo dục đại học toàn thế giới là hiện tƣợng đại chúng hóa. Với số sinh viên nhập học hàng năm chiếm tới ít nhất 30% số ngƣời trong độ tuổi vào đại học, đại chúng hóa trở thành hiện thực chủ yếu của giáo dục đại học trong nửa cuối thế kỷ vừa qua. Từ năm 2000, số ngƣời vào đại học và cao đẳng đã tăng từ 100 triệu lên tới 150 triệu trên toàn thế giới (OECD 2008) và sự mở rộng này vẫn đang tiếp tục ở nhiều nơi trên thế giới. Sự mở rộng giáo dục đại học toàn cầu đã đƣợc tiếp sức bằng nhu cầu tăng cao chƣa từng có số ngƣời muốn tiếp cận với bằng cấp đại học, với niềm tin rằng những bằng cấp ấy hứa hẹn một thu nhập tốt hơn và mở ra nhiều cơ hội hơn cho cả cuộc đời; và bằng nhu cầu của nền kinh tế tri thức toàn cầu [25].
Theo định nghĩa về Giáo dục đại học chuyên nghiệp (professional higher education-PHE) trong báo cáo của dự án HAPHE thì PHE đƣợc xem là một bộ phận trong cấu trúc giáo dục đại học của nhiều quốc gia trên thế giới; là một thực thể ở tầng thứ hai (second-class) trong hệ thống giáo dục đại học, bên cạnh các trƣờng đại học nghiên cứu. Lý do để loại hình tổ chức này phát triển, cả ở chính phủ và giới sử dụng lao động, dựa trên yếu tố “năng lực việc làm - employability”, cụ thể là đào tạo theo kỹ năng, là một đảm bảo về nghề nghiệp tƣơng lai cho một công việc cụ thể đƣợc xác định. Các yếu tố thực hành đƣợc đƣa vào trong chƣơng trình đào tạo, và hình thành kết quả học tập.
PHE thuộc về giáo dục đại học do các trƣờng đại học thuộc khối này giữ quan điểm về việc duy trì phần kiến thức nền tảng trong chƣơng trình đào tạo của mình. Sự chuyển dịch mơ hình chƣơng trình học dựa vào đầu ra, với sự kết hợp của các kỹ năng, kỹ thuật hay kỹ năng nghề nghiệp và các kỹ năng tổng quát đã củng cố cho khái niệm này và nhận thức về giáo dục đại học chuyên nghiệp chỉ là một “sự đa dạng” của giáo dục đại học.
Mơ hình chƣơng trình đào tạo của PHE gồm có ba thành tố chính
Yếu tố quan trọng thứ ba đó là thuật ngữ, đƣợc phản ánh ở tên gọi của các cơ sở giáo dục đại học, chƣơng trình đào tạo và đặc biệt là tên gọi văn bằng đào tạo. Tên gọi của các cơ sở này phải thể hiện định hƣớng rõ ràng và lâu dài hƣớng nghiệp và chuyên nghiệp, nhƣ trƣờng hợp “Trƣờng đại học Khoa học ứng dụng”. Ở nhiều quốc gia, tên của văn bằng đi cùng với cụm từ “chuyên nghiệp” hoặc “học thuật”, ví dụ cử nhân chuyên nghiệp (professional bachelors) hoặc cử nhân học thuật (academic bachelors). Ở nhiều nƣớc, văn bằng “cử nhân học thuật” và “cử nhân chuyên nghiệp”, mặc dù đƣợc phân loại ở cùng mức của khung trình độ chung Châu Âu (Mức 6 của Chu kỳ 1 - 1st cycle/EQF level 6) nhƣng khơng hồn tồn tƣơng đƣơng nhau và liên thông trực tiếp ở chu kỳ thứ hai (Thạc sỹ, tiến sỹ). Sự phân biệt này thƣờng ở những quốc gia áp dụng hệ thống giáo dục đại học song song hơn là ở những quốc gia áp dụng hệ thống giáo dục đại học đơn nhất [25].
Trƣờng Đại học Khoa học ứng dụng (Universities of Applied Sciences) và Trƣờng Đại học chuyên ngành (University Colleges)
Trƣờng Đại học Khoa học ứng dụng gần nhƣ là một cái tên gọi mới, dần thay thế cho các trƣờng đại học chuyên ngành (University Colleges)
Kiến thức nền tảng
trƣớc đây, mà vẫn còn đƣợc sử dụng ở Vƣơng Quốc Anh và một số quốc gia khác. Trƣớc đây, các trƣờng đại học chuyên ngành là các trƣờng cao đẳng (colleges), giảng dạy chuyên ngành đơn, chuyên về giảng dạy và đào tạo hƣớng nghiệp cung cấp các chuyên gia (specialist), hoặc các trƣờng cao đẳng đa ngành nhƣng chƣa đạt đến mức đại học, vì nhiều lý do nhƣ chƣa đủ ít nhất 5 khoa hoặc 5 chun ngành, ít hơn 5000 sinh viên, khơng cấp bằng tiến sĩ, v.v.
Thuật ngữ Trƣờng Đại học Khoa học ứng dụng đƣợc dịch từ tên tiếng Đức Hochschule für angewandte Wissenschaften (HAW). (Hochschulen cũng là một thuật ngữ chung trong tiếng Đức để chỉ các cơ sở trao bằng học thuật trong giáo dục đại học). Kể từ khi tiến trình Bologna bắt đầu Universitäten và Fachhochschulen (KHƢD) đƣợc trao quyền ngang nhau trong cấp bằng cử nhân và thạc sỹ học thuật (academic Bachelor's and Master's degrees). Ở Đức một số Fachhochschulen cấp bằng tiến sĩ. Thụy Sĩ và Áo sử dụng tên gọi tƣơng tự, và các nƣớc nhƣ Hà Lan, Phần Lan và và các quốc gia ở vùng biển Baltic cũng áp dụng tƣơng tự. Các nƣớc khác nhƣ Lithuania, chỉ sử dụng thuật ngữ này để dịch trong các hợp đồng quốc tế, còn trong nƣớc vẫn giữ nguyên thuật ngữ thuật ngữ “universities” dành cho các trƣờng đại học nghiên cứu. Tƣơng tự nhƣ ở Bồ Đào Nha (tên gọi cơ sở giáo dục đại học loại này là Polytechnico) và ở Ai len (là Technology) những quốc gia này coi KHƢD là sự phiên dịch phù hợp trong môi trƣờng quốc tế. Những quốc gia khác nhƣ Đan Mạch, Bỉ (chủ yếu ở khu vực Flanders) tiếp tục sử dụng thuật ngữ Đại học chuyên ngành, vì thuật ngữ “khoa học ứng dụng” dƣờng nhƣ khơng bao gồm khối xã hội nhân văn (trừ kinh tế), và các trƣờng Nghệ thuật. Croatia dƣờng nhƣ áp dụng một giải pháp ở giữa, họ chọn thuật ngữ “University Colleges of Applied Sciences” (Trƣờng Đại học Chuyên ngành Khoa học ứng dụng). Vì các trƣờng Fachhochschulen/KHƢD thực hiện nhiều nghiên cứu
(do bản chất công nghệ và ứng dụng), nhƣng các nguồn tài trợ thì chủ yếu đến từ khu vực công nghiệp, điều khác biệt lớn nhất so với các trƣờng đại học truyền thống đó là chỉ các “trƣờng đại học thực thụ“ này mới có thể cấp bằng tiến sĩ, mặc dù một số trƣờng Fachhochschulen/KHƢD cũng tổ chức chƣơng trình đào tạo tiến sĩ nhƣng văn bằng do các trƣờng đại học liên kết cấp. PHE đƣợc mô tả đặc điểm là việc giáo dục của nó và các chƣơng trình học thuật của nó đƣợc định hình theo mục đích hay nhu cầu nghề nghiệp đƣợc xác