7. Phạm vi nghiên cứu
1.3. Cơ sở lý luận của đề tài
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản về trƣờng đại học
Trƣờng đại học nói chung đƣợc hiểu là cộng đồng của những ngƣời theo đuổi tri thức, tức giảng viên và sinh viên (Clark, 1994; Hetherington, 1953). Nó đƣợc xem là “nơi cung cấp kiến thức”, và là một “trung tâm sáng tạo tri thức, xem xét lại mọi tri thức, phổ biến tri thức, chuyển giao và ứng dụng tri thức” (Newman, 1959). Theo Clark, 1984 chức năng cơ bản của trƣờng đại học là truyền tải văn hóa, kiến tạo tri thức, và theo đuổi chân lý thông qua việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu. Theo Gasset, 1946; Wolff, 1992, sứ mạng của nó là theo đuổi chân lý. Nhiệm vụ của trƣờng đại học theo Lobkowicz, 1983; Palous, 1995 là cung cấp kiến thức chuyên môn về nghề nghiệp cho sinh viên, vửa nâng tầm hiểu biết của họ về các nền văn minh và trách nhiệm xã hội. Hetherington, 1965; Jasper, 1959, đại diện của những nhà nghiên cứu theo chủ nghĩa lý tƣởng định nghĩa trƣờng đại học là trung tâm của những suy nghĩ độc lập, của phê phán và sáng tạo, xem đó là một cộng đồng đƣợc điều khiển bởi những tiêu chuẩn do các thành viên của nó xác lập. Theo chủ nghĩa lý tƣởng, hình ảnh đặc trƣng của Trƣờng đại học “tháp ngà” (Neave, 1993) và “thánh đƣờng tri thức” (Wolff, 1992). Quan điểm này gợi lên ý nghĩ về trƣờng đại học nên có ít quan hệ với thế giới bên ngoài, tập trung vào những việc của nhà trƣờng và đánh giá hoạt động của nhà trƣờng
dựa trên những chuẩn mực của tri thức thay vì những chuẩn mực của xã hội hay là tính hữu dụng hoặc các sản phẩm mà nhà trƣờng tạo ra [13].
Trái lại, quan điểm của chủ nghĩa duy thực quan tâm đến những chính sách có tính chất thể chế của nhà trƣờng khi nó đƣợc định hình bởi những áp lực từ bên ngoài nhƣ nhà nƣớc, nhà thờ, các doanh nghiệp, kể cả công nghiệp và nông nghiệp (Martin, 1972). Họ xem trƣờng đại học nhƣ một trung tâm ứng dụng tri thức, và cho rằng nhiều sự thật bị giới hạn bởi niềm tin, bởi những mối quan tâm có tính chất văn hóa, và/hoặc bởi ý thức hệ (Niblett, 1972). Bởi vậy chủ nghĩa duy thực định nghĩa trƣờng đại học là một “trạm dịch vụ xã hội”, một tổ chức phức hợp thực hiện việc đào tạo, nghiên cứu, tƣ vấn, và làm các dịch vụ khác phục vụ cho xã hội (Wolff, 1992). Trƣờng đại học cũng cần phải huấn luyện con ngƣời cho nhiều nghề nghiệp khác nhau, đào tạo giới trí thức và tinh hoa xã hội để họ trở thành những ngƣời lãnh đạo trong tƣơng lai, cũng nhƣ cần phải cung ứng những dịch vụ về khoa học và kỹ thuật (Polin, 1983). Nói một cách cụ thể, vì sự phát triển kinh tế sau thập kỷ 60 ngày càng phụ thuộc vào công nghệ và vào các chuyên gia, trƣờng đại học đã thực hiện chức năng nhƣ một đơn vị sản xuất của nền kinh tế thơng qua việc đào tạo nhân lực có kỹ năng, phát triển cơng nghệ mới và tích lũy tri thức chuyên môn, cũng nhƣ trang bị cho ngƣời học những phẩm chất năng lực cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu của những lãnh vực chuyên môn cụ thể [13].
Trong khi đó, những ngƣời nhấn mạnh tồn cầu hóa cho rằng, do tồn cầu hóa mà mối liên kết giữa nhà nƣớc quốc gia và trƣờng đại học trở nên yếu đi (Urry, 2003). Trƣớc hết, giáo dục đại học ở mọi quốc gia trên toàn cầu đều đang đối mặt với những áp lực nhƣ nhau trong việc đáp ứng những nhu cầu của nền kinh tế tồn cầu hóa, để đào tạo những ngƣời làm việc trong tƣơng lai, những ngƣời có thể di chuyển và phục vụ trong những công việc trên phạm vi toàn thế giới (Altbach và David, 1999; Henry, 1999; Mc Ginn, 1997;
Poisson, 1998; Tilak, 1997, UNESCO, 1996). Hai là, hệ thống giáo dục quốc gia bị ảnh hƣởng bởi những mơ hình và kinh nghiệm đang lan nhanh trên tồn cầu, bởi vậy nó có thể phơ bày những điểm tƣơng đồng trong việc xây dựng chính sách giữa các nƣớc khác nhau (Currie và Newson,1998; Henry 1999). Ba là, các tổ chức có tầm hoạt động vƣợt ra khỏi một quốc gia, chẳng hạn, các tổ chức quốc tế nhƣ Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) và Ngân hàng Thế giới (WB) đang chịu trách nhiệm chính về việc mở rộng trên tồn cầu những mục tiêu nhƣ xây dựng một thế giới khơng biên giới, hình thành thái độ chấp nhận những nguyên tắc của kinh tế thị trƣờng, và định hƣớng giáo dục đại học theo những đòi hỏi của thƣơng mại và thị trƣờng (Sprinc, 1998). Kết quả là, hệ thống giáo dục đại học ở nhiều nƣớc đã chấp nhận và vận dụng những mục tiêu và chính sách tƣơng tự nhƣ mục tiêu và chính sách mà các tổ chức này đang quảng bá, và do vậy mối quan hệ giữa giáo dục đại học và nhà nƣớc quốc gia đang trở nên lỏng lẻo dần (Little, 1996). Tuy nhiên, mặc dù thừa nhận những tác động của tồn cầu hóa đối với giáo dục đại học, những tác giả khác cho rằng giáo dục đại học vẫn giữ mối liên hệ gần gũi với nhà nƣớc quốc gia trong bối cảnh tồn cầu hóa vì nhiều lý do. Q trình tồn cầu hóa đƣợc nhà nƣớc của từng quốc gia sàng lọc. Watson (1995) chứng minh rằng, ở nhiều nƣớc, nhà nƣớc đã giữ vai trò can thiệp trong giáo dục đại học. Chẳng hạn, kinh nghiệm ở Singapore cho thấy, ngay cả khi mơ hình và ý tƣởng giáo dục của Singapore đƣợc xây dựng dựa trên tính chất tồn cầu hóa, những nhân tố quyết định chính sách giáo dục đại học quốc gia của đất nƣớc này về bản chất vẫn mang tính chất quốc gia (Gopinathan, 1996). Ở Đài Loan, sự hợp nhất giữa những mơ hình tồn cầu hóa và thực tiễn của đất nƣớc này có liên quan chặt chẽ với kế hoạch của nhà nƣớc nhằm đẩy mạnh tính cạnh tranh của Đài Loan trong thời đại tồn cầu hóa (Law, 2003). Đối mặt với thị trƣờng giáo dục đại học quốc tế đầy cạnh tranh, nhà nƣớc quốc gia là diễn
viên chính trong việc bảo vệ hệ thống đánh giá và kiểm định chất lƣợng của hệ thống giáo dục (Salmi, 2000) [13].
1.3.2. Một số mơ hình trƣờng đại học trên thế giới
1.3.2.1. Khái niệm mơ hình
Mơ hình có thể đƣợc hiểu là sự phản ánh một đối tƣợng, một hành vi, hoặc một hệ thống mà con ngƣời muốn tìm hiểu. Về ngữ nghĩa: Mơ hình có thể thực hiện hai chức năng miêu tả cơ bản khác nhau. Mơ hình có thể là một sự miêu tả một phần đƣợc chọn lựa của thế giới (hệ thống mục tiêu). Phụ thuộc vào bản chất của mục tiêu, những mơ hình này có thể là mơ hình hiện tƣợng hoặc mơ hình dữ liệu. Mặt khác, một mơ hình có thể là sự biểu diễn một lý thuyết theo nghĩa nó giải thích các định luật và các tiền đề của lý thuyết đó. Hai khái niệm này khơng loại trừ lẫn nhau mà bổ sung cho nhau.
Một mơ hình khái niệm là một mơ hình đƣợc tạo ra bằng những tổ hợp khái niệm, đƣợc con ngƣời sử dụng để biết, hiểu, hoặc mơ phỏng đối tƣợng mà mơ hình đó miêu tả. Một số mơ hình là các đối tƣợng vật lý; ví dụ, một mơ hình đồ chơi đƣợc lắp ráp chẳng hạn, và hoạt động giống nhƣ vật mà nó mơ tả. Thuật ngữ mơ hình khái niệm có thể đƣợc sử dụng để chỉ những mơ hình đƣợc hình thành sau q trình khái niệm hóa hoặc khái qt hóa. Những mơ hình khái niệm thƣờng đƣợc cụ thể hóa những thứ trừu tƣợng trong thế giới vật lý hoặc xã hội. Nó có thể có nghĩa “Mơ hình khái niệm” hoặc “mơ hình mang tính khái niệm”. Ngoại trừ những mơ hình mang tính biểu tƣởng nhƣ mơ hình thu nhỏ Nhà thờ Winchester, hầu hết các mơ hình là khái niệm (Gregory, Frank Hutson, 1992). Giá trị của một mơ hình thƣờng tỷ lệ thuận với việc nó phản ánh đúng sự việc ở quá khứ, hiện tại, tƣơng lai, trạng thái biểu hiện thực tại hoặc tiềm ẩn bên trong của sự việc [29].
Việc mơ hình hóa khái niệm là hoạt động mơ tả chính thức một số khía cảnh của thế giới vật lý hoặc xã hội xung quanh chúng ta vì mục đích hiểu và giao tiếp (John Mylopoulos, 1992) [23].
Mục tiêu chính của một mơ hình khái niệm là để truyền tải những nguyên tắc và chức năng cơ bản của hệ thống mà nó mơ tả. Một mơ hình khái niệm cũng cần đƣợc phát triển để giúp cho ngƣời sử dụng dễ dàng hiểu đƣợc hệ thống mà mơ hình đó mơ tả. Theo Kung and Solvberg 1986, một mơ hình khái niệm, khi đƣợc thực hiện đúng, phải thỏa mãn bốn mục tiêu cơ bản: 1. Tăng cƣờng hiểu biết của cá nhân về hệ thống mô tả; 2. Tạo điều kiện truyền tải hiệu quả những chi tiết của hệ thống đến những ngƣời liên quan; 3. Là một điểm tham chiếu cho những ngƣời thiết kế hệ thống trích xuất những thơng số kỹ thuật liên quan đên hế thống; 4. Các tài liệu về hệ thống là tài liệu tham chiếu tƣơng lai và cung cấp những phƣơng tiện cho việc hợp tác [27] .
John A. Sokolowski, Catherine M. Banks (2010) cho rằng mơ hình khái niệm đóng vai trị quan trọng trong vòng đời phát triển hệ thống tổng thể. Hình 1 dƣới đây, và mơ tả vai trị của mơ hình khái niệm trong một chƣơng trình phát triển hệ thống đặc trƣng.
Hình 1.1. Sơ đồ mơ hình khái niệm phát triển hệ thống (John A. Sokolowski, Catherine M. Banks, 2010) (John A. Sokolowski, Catherine M. Banks, 2010)
Giảng dạy
Dịch vụ Nghiên cứu
Rõ ràng là nếu một mơ hình khái niệm chƣa dƣợc phát triển đầy đủ thì khơng thể triển khai đƣợc việc thực hiện các thuộc tính của hệ thống cơ sở một cách đúng đắn đƣợc, điều này có thể gây ra những vấn đề phát sinh trong tƣơng lại hoặc gây sự thiếu hụt hệ thống. Điều quan trọng của việc mơ hình hóa khái niệm rõ ràng nằm ở chỗ nó hạn chế những thiếu sót, sai hỏng hệ thống nhƣ vậy trong quá trình phát triển hệ thống toàn diện, và tuân thủ những mục tiêu phát triển đã đƣợc chứng minh [32].
1.3.2.2. Sơ lược các mơ hình trường đại học trên thế giới
Các trƣờng đại học trên thế giới đã trải qua nhiều thách thức và thay đổi liên quan đến sự chuyển đổi hệ thống kinh tế xã hội, sự thay đổi mơ hình giáo dục, và vai trị của các trƣờng đại học trong nền kinh tế. Nền kinh tế tri thức phụ thuộc chủ yếu vào việc sử dụng những ý tƣởng và tri thức hơn là những khả năng vật lý của con ngƣời, và phụ thuộc vào việc ứng dụng công nghệ chứ không phải là việc chuyển đổi nguyên liệu thô và khai thác lao động giá rẻ (World Bank 2002b, p.ix). Các cơ sở giáo dục đại học hay các trƣờng đại học là một cấu trúc xã hội mà những hoạt động chủ yếu của nó là xử lý kiến thức và phát triển tri thức tiến bộ, làm giầu và phổ biến kho tàng tri thức của nhân loại, và giáo dục những con ngƣời trí tuệ cho quốc gia và cho thế giới (Clark 1983, p.11). Các hoạt động chính của một trƣờng đại học gồm nghiên cứu, giảng dạy và dịch vụ.
Hình 1.2. Sơ đồ các hoạt động chính của trường đại học (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004)
Một cơ sở giáo dục đại học cổ điển gồm có: Tổ chức cơng việc, Niềm tin (chuẩn mực và giá trị); Thẩm quyền (Quy trình ra quyết định, và phân phối nguồn lực và thực hiện); Quy trình đổi mới. Các chuyên ngành khoa học đƣợc liên kết với nhau trong một hệ thống lỏng lẻo “loosely coupled system”. Có phần đáy nặng, có tính thích ứng và bền vững. Sự phân mảnh tổ chức theo các chuyên ngành khác nhau đảm bảo sự ổn định tổng thể của một tổ chức, cho dù có dừng hoạt động của một đơn vị này cũng không làm ảnh hƣởng đến hoạt động của đơn vị khác.
Hình 1.3. Mơ hình kết cấu cốt lõi (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004) (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004)
Theo chiều dọc, quản lý trong một cơ sở giáo dục đại học đƣợc phân cấp theo cấu trúc cấp dƣới - “under-structure”
Hình 1.4. Mơ hình cấu trúc cấp dưới “under-structure” (Pencho Mihnev & Roumen Nikolov, 2004)
Các hoạt động chuyên môn đƣợc thực hiện ở các cấp theo cấu trúc cấp dƣới, thực hiện năng lực ra quyết định đối với những vấn đề cấp thiết của
Cơ sở giáo dục đại học
Khoa 1 Khoa 2 Khoa 3
Chuyên ngành 1 Chuyên ngành 2 Chuyên ngành 3 Chuyên ngành 4 Chuyên ngành 5 University/College Level Faculty level Department level Individual academics Cấp trƣờng Cấp khoa Cấp bộ môn Giảng viên
cơng việc chun ngành (disciplinary work). Lơ gíc hƣớng dẫn ở mỗi cấp đó là lơ gíc của chun ngành khoa học. Niềm tin của những ngƣời làm việc trong một trƣờng đại học đƣợc bắt nguồn từ chân lý khoa học, theo đuổi tri thức vì mục đích của tri thức, và sự trung thành với chuyên môn của mình (chứ khơng phải là sự trung thành với tổ chức). Những niềm tin này cũng là nguồn gốc cho bản sắc, thẩm quyển và quyền lực của một trƣờng đại học. Nhƣ Clark (1983; p.207) ghi chú rằng họ chủ yếu đáp ứng với nhu cầu trong các lĩnh vực khoa học của họ (và của các giáo sƣ khác), và những lực lƣợng môi trƣờng khác nhƣ “nhu cầu tiêu dùng” và “nhu cầu của lực lƣợng lao động” phần lớn bị phản đối ở cấp đó. Cấu trúc cấp dƣới khác với các cấp quản lý của tổ chức, những cấp này phản ứng với các nhu cầu của mơi trƣờng bên ngồi, nhƣng trong nhiều trƣờng hợp lại không thể ép buộc cấu trúc cấp dƣới này quan tâm và thực hiện theo những nhu cầu đó. Đây là một thách thức cho các trƣờng đại học trong việc cân bằng nhu cầu xã hội và nhu cầu của giảng viên (cấu trúc cấp dƣới) [39].
1.3.2.3. Mơ hình Trường Đại học nghiên cứu
Trong nền kinh tế toàn cầu thế kỷ 21, trƣờng đại học nghiên cứu đƣợc xem là các tổ chức trung tâm (Salmi 2009); là cầu nối giữa hệ thống khoa học toàn cầu và hệ thống khoa học và tri thức quốc gia. OECD 2009 khẳng định các trƣờng đại học nghiên cứu là những bộ phận không thể thiếu của giáo đại học tồn cầu và mơi trƣờng xã hội tồn cầu. Các trƣờng đại học nghiên cứu là một phần không thể tách rời của giáo dục đại học và mơi trƣờng xã hội tồn cầu (OECD 2009; Altbach, Reisberg, and Rumbley 2010) [24].
Các trƣờng đại học nghiên cứu chỉ mới bắt đầu từ thế kỷ 19, là kết quả của cuộc cải cách của Wilhelm von Humboldt’s đối với Trƣờng Đại học Berlin (Fallon 1980). Trƣớc đó, trƣờng đại học chủ yếu là dạy học và chuẩn bị cho những nghề nghiệp chuyên môn trong các lãnh vực nhƣ luật, y khoa,
và thần học. Mơ hình trƣờng đại học của Humboldt chủ yếu tập trung vào nghiên cứu, phục vụ sự phát triển quốc gia và nghiên cứu cơ bản. Từ mơ hình nghiên cứu này đã phát triển cấu trúc dựa trên chuyên ngành cùng với sự phát triển của các lĩnh vực nhƣ hóa học và vật lý, khoa học xã hội gồm cả kinh tế học và xã hội học. Mơ hình trƣờng đại học Humboldt là cơ sở giáo dục đại học nhà nƣớc, đƣợc chính phủ cấp kinh phí hoạt động. Cán bộ giảng viên của nhà trƣờng là công chức nhà nƣớc và đƣợc xã hội đánh giá cao và phải chịu trách nhiệm đảm bảo công việc. Cơ cấu giảng viên dựa trên cấu trúc thứ bậc và hệ thống giáo sƣ. Ý tƣởng của Humboldt về Lernfreiheit (tự do học tập) và Lehrfreiheit (tự do giảng dạy) đã giúp giữ gìn và duy trì ý tƣởng về tự chủ đại học và tự do học thuật ở các trƣờng đại học [35].
Hai quốc gia trên thế giới đã áp dụng triệt để mơ hình trƣờng đại học này của Đức là Hoa Kỳ và Nhật Bản. Trong thế kỷ 19 và 20 giáo dục đại học đã đƣợc hai quốc gia này nhìn nhận nhƣ là một sự cam kết và đóng góp cho sự phát triển quốc gia. Hoa kỳ áp dụng mơ hình này trong đó các trƣờng đại học tập trung vào nghiên cứu khoa học cho ngành nông nghiệp và các ngành công nghiệp mới nổi. Các trƣờng đại học nghiên cứu Hoa Kỳ khác so với mơ hình của Đức khác biệt về nhiều mặt quan trọng: (a) nó nhấn mạnh việc phục vụ xã hội nhƣ là một giá trị trọng yếu; (b) Cơ cấu giảng viên có tính dân chủ hơn, sử dụng các khoa/bộ môn dựa trên chuyên ngành thay vì cơ cấu thứ bậc