Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
2.3. Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp
2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích
hợp và dạy học theo hướng tích hợp
Yếu tố 1: Các cấp quản lý, chỉ đạo triển khai thực hiện chương trình chưa đồng nhất, rõ ràng
Yếu tố 2: Các buổi hội thảo, tập huấn còn chung chung, dàn trải và không tôn trọng kinh nghiệm thực tế của giáo viên
Yếu tố 3: Giáo viên còn ảnh hưởng bởi phương pháp dạy học truyền thống Yếu tố 4: Trình độ chun mơn, năng lực nhận thức
Yếu tố 5: Giáo viên chưa được tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực cũng như chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp ở trường sư phạm
Yếu tố 6: Giáo viên, phụ huynh khơng được tham gia, góp ý kiến khi xây dựng chương trình
Yếu tố 7: Hạn chế về lý luận dạy học
Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và
thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp (n=100)
Nghiên cứu cho thấy phần lớn GVMN trong mẫu khảo sát đồng ý và hoàn toàn đồng ý với những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp, cụ thể: yếu tố (1) 81%, (2) 74%, (3) 76%, (4) 63%, (5) 61%, (6) 64%, riêng yếu tố (7) với 36% đồng tình. Bên cạnh đó, tỉ lệ GVMN phân vân và khơng đồng ý cũng đáng quan tâm: yếu tố (1) – 18%, (2) – 26%, (3) – 23%, (4) – 37%, (5) – 39%, (6) – 29%, trong đó yếu tố “hạn chế về lý luận dạy học” chiếm 61% (10% phân vân, 51% khơng đồng ý), thậm chí phản đối yếu tố (1) – 1%, (3) – 1%, và (7) – 3% (hình 2.9). Kết quả kiểm định có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trung bình (independent-samples t-test (α = 0.05, d.f = 86.825) = -2.406, p = 0.018) giữa TP HCM và tỉnh Bình Phước về yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện chương trình với cách tiếp
cận tích hợp (phụ lục 3.5). Bên cạnh đó, GVMN nêu lên một số yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp: khả năng linh hoạt sáng tạo của giáo viên cịn hạn chế; tài liệu chưa có đầy đủ, q ít; cơ sở vật chất, đồ dùng đồ chơi; thời gian đứng lớp nhiều nhưng thời gian cho hoạt động rất ít; chưa được học tập kinh nghiệm ở tỉnh bạn những hoạt động mẫu; lý thuyết nhiều, giáo viên được học nhưng chưa được quan sát; phối hợp với phụ huynh. Như vậy, giáo viên cũng nhận định một số yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực thi chương trình với cách tiếp cận tích hợp xuất phát từ bản thân (khả năng linh hoạt, sáng tạo của giáo viên) và các nguyên nhân khách quan (tài liệu chưa đầy đủ, cơ sở vật chất…). Hơn nữa, GV-01 khẳng định “những người được tiếp cận chương trình mới về truyền tải cho giáo viên
chưa rõ ràng” - chứng minh 81% trong mẫu nghiên cứu đồng tình yếu tố “Các cấp
quản lý, chỉ đạo triển khai thực hiện chương trình chưa đồng nhất, rõ ràng” ảnh hưởng đến nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp của GVMN. Bên cạnh 14% không cho rằng đây là yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và dạy học tích hợp vì giáo viên có nhận thức tốt, có khả năng tự tìm tịi, học hỏi thì khó bị ảnh hưởng bởi hiểu biết sai lầm của các cấp quản lý. Chuyên gia CG-01 cũng khẳng định “nếu giáo viên nhận
thức tốt về tích hợp cho dù nghe cán bộ giảng sai nhưng họ vẫn có hiểu biết đúng”.
Thêm vào đó, GV-05 cho rằng “sách vở, tài liệu chỉ là phương tiện còn quan trọng là
bản thân giáo viên” cho thấy GV-05 đánh giá cao nhận thức của GVMN về tích hợp
khi thực thi chương trình hơn những yếu tố khách quan khác. Song song, 37% phân vân và khơng đồng tình “Trình độ chun mơn, năng lực nhận thức” của giáo viên có ảnh hưởng đến việc hiểu và thực thi tích hợp. Thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa kết luận:
“trình độ và chun mơn của GVMN vẫn chưa thực sự tương thích với yêu cầu của
chương trình GDMN mới (2009)”. Hỗ trợ nhận định này, Krogh và Morehouse [43,
tr.vii] khẳng định “giáo viên cần phải biết nền tảng lý thuyết, triết lý, nghiên cứu và sự
phát triển của trẻ khi họ ủng hộ việc dạy học lấy trẻ làm trung tâm với cách tiếp cận
tích hợp”. Chính vì thế, giáo viên cần nhìn thấy tầm quan trọng về nhận thức của họ
ảnh hưởng thành công trong dạy học, bởi theo Batliner“giáo viên là yếu tố chủ chốt
quyết định việc dạy và học có chất lượng”. Trong khi đó, khơng ý kiến nào đề cập đến
thực thi tích hợp, mặc dù kết quả khảo sát có 36% đồng tình bên cạnh 61% phân vân, khơng đồng tình thậm chí 3% phản đối GVMN “hạn chế về lý luận dạy học” sẽ ảnh hưởng đến việc hiểu và thực thi chương trình với cách tiếp cận tích hợp - chưa có sự khác biệt có ý nghĩa về trị trung bình (independent-samples t-test (α = 0.05, d.f = 98) = -.548, p = 0.585) giữa TP HCM và Bình Phước. Kết quả này đáng quan ngại bởi nếu không nhận ra kiến thức về lý luận dạy học có ảnh hưởng đến việc hiểu và thực thi chương trình tích hợp sẽ khơng có ý thức trau dồi, học hỏi các lý thuyết nền tảng, triết lý giáo dục hiện đại cũng như tiếp cận các phương pháp dạy học tích cực. Kết quả này do con đường giáo viên tiếp cận tích hợp bởi “GVMN khơng làm tích hợp theo con đường diễn dịch – đi từ sự hiểu thấu đáo cơ sở lý luận của dạy học tích hợp tới chuyển đổi nó vào thực tế, GVMN thường đi theo lối qui nạp: xem băng hình các hoạt động tích hợp,
đọc giáo án mẫu, dự giờ những người đang làm tích hợp…” [14, tr.3].
Thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa nhấn mạnh “Việc thực hiện chương trình GDMN mới phụ thuộc rất nhiều vào đội ngũ GVMN nhưng trình độ, chun mơn của GVMN chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình. Đây là trách nhiệm của các cơ sở đào
tạo GVMN”. Các nhà giáo dục cũng nhận định “chương trình GDMN với cách tiếp
cận tích hợp theo chủ đề cũng là thách thức với cơ sở đào tạo, phát triển GVMN” [35,
tr.xvii]. Chuyên gia (CG-01) khẳng định “gốc nhận thức của GVMN do đào tạo mà ra”. Trong khi đó, giảng viên sư phạm – những người làm việc tại các cơ sở đào tạo GVMN hiểu tích hợp trong GDMN như thế nào? “Tích hợp là lồng ghép, đan cài việc
chăm sóc và giáo dục trẻ; lồng ghép, đan cài các hoạt động của trẻ. Có hai hình thức
là tích hợp theo chủ đề và tích hợp trong một hoạt động” (SP-01) – đây là lý thuyết
trong giáo trình “Dạy học tích hợp” được sử dụng trong trường sư phạm. Với minh chứng “trong hoạt động làm quen văn học, hoạt động chính cho trẻ nghe kể, quan sát tranh về tác phẩm văn học đó, cịn có nhiều hoạt động khác, bên cạnh có thể trị chuyện, chơi trò chơi và cộng một số hoạt động khác chứ khơng chỉ có hoạt động chủ đạo làm quen văn học, mà tích hợp cộng các giờ học khác nhau” (SP-01). SP-02 cho rằng: “bằng một tác động mà phát triển đầy đủ các mặt, không coi trọng mặt nào mà
làm sao phát triển hết tất cả”, “khi cho trẻ hoạt động với nước thì phát triển ở trẻ các
Như vậy, SP-02 chỉ nhìn nhận tích hợp theo cách hiểu là đan xen giữa các mặt giáo dục và SP-01 nhìn nhận tích hợp theo cấu trúc nội dung trong một hoạt động cộng thêm nhiều hoạt động khác nhau liên quan đến chủ đề trong một hoạt động. Trong khi đó, tích hợp trong GDMN đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức hay các mặt giáo dục thông qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp ln tơn trọng cách học của trẻ (lấy trẻ làm trung tâm) và trẻ phải chủ động giải quyết vấn đề, đắm mình vào cuộc sống, cho trẻ hoạt động, học qua trải nghiệm của chính mình (lý luận 1.2.1.1b). Đó là một trong những lý do 61% GVMN nhận định “chưa được tiếp cận với các phương pháp dạy học tích cực cũng như chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp ở trường sư phạm” nhưng vẫn cịn 34% không đồng ý với nhận định trên. Mẫu khảo sát với đội ngũ GVMN trẻ chiếm tỉ lệ cao (72% dưới 10 năm) – họ làm việc trong giai đoạn thực thi chương trình tích hợp cũng như trong đào tạo khoa mầm non các trường sư phạm cũng tiếp cận với tích hợp nhưng thực tế sinh viên có tiếp cận tích hợp và tiếp cận như thế nào tùy thuộc vào quan điểm của giảng viên về tích hợp. Bên cạnh đó, “hiện giờ có quá nhiều GVMN khơng được tiếp cận tích hợp 1 cách chính
thống ở trong trường sư phạm vì họ đã già hơn tuổi khi chương trình ra đời. Trong khi giáo viên trẻ được học nhưng ảnh hưởng bởi thái độ của người giảng viên khi nói về
tích hợp” (CG-01). “Đào tạo sư phạm chưa đào tạo rõ ràng về tích hợp. Giảng viên
có chức năng dạy và nghiên cứu nhưng giảng viên chỉ có dạy, chưa hồn thành chức năng nghiên cứu, thực tiễn giáo dục đã có tích hợp mà hoạt động nghiên cứu của giảng viên khơng tới được chữ tích hợp, giảng viên cần giảng dạy trên kết quả nghiên cứu”là nhận định của CG-02. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Phượng [3, tr.212] kết luận:
“giảng viên sư phạm chưa thực sự quán triệt hướng tiếp cận của giáo dục tích hợp, cịn mù mờ về lý luận dạy học mầm non”. Như vậy 61% “giáo viên chưa được tiếp cận
với các phương pháp dạy học tích cực cũng như chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp ở trường sư phạm” là có cơ sở. Với thực tế đáng quan ngại, Vụ mầm non cần tư vấn Bộ Giáo dục cũng như làm việc trực tiếp, thẳng thắn và quyết liệt hơn nữa với các cơ sở đào tạo GVMN đáp ứng thực tế dạy học hiện nay, không chỉ dừng lại ở
hội thảo “Đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình GDMN” vào tháng 12/2009.
Tiếp đến, một trong những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp “các cấp quản lý, chỉ đạo triển khai thực hiện chương trình chưa đồng nhất, rõ ràng” với 81% đồng tình (biểu đồ 2.9) - Bình Phước lớn hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với TP HCM (independent- samples t-test(α = 0.05, d.f = 93.724) = -2.341, p = 0.021) (phụ lục 3.6) - bởi các hình thức tập huấn không đến trực tiếp với GVMN mà đi từ Vụ mầm non đến cán bộ cấp Sở, Phòng đến ban giám hiệu (hiệu phó chun mơn) rồi cuối cùng mới bồi dưỡng, tập huấn cho GVMN. “Mỗi đoạn đường rơi như thóc rơi” là nhận định của GH-04 mặc dù Lê Thu Hương [3, tr.16] kết luận “nội dung tập huấn đã giúp giáo viên biết cách tổ chức các
hoạt động giáo dục theo hướng tích hợp chủ đề”. Trong khi đó, chuyên gia cho rằng
“khai triển của Vụ cũng chưa rõ ràng về tích hợp” (CG-02). Hơn nữa, tài liệu tập huấn
“Tổ chức các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề trong chương trình GDMN” (phịng giáo dục thị xã Đồng Xồi, tỉnh Bình Phước) đưa ra khái niệm tích hợp: “thiết
kế các nội dung và tổ chức các hoạt động thành một thể thống nhất, trong khung cảnh có ý nghĩa để trẻ phối hợp áp dụng và phát triển các kinh nghiệm, kỹ năng từ các lĩnh vực khác nhau khi tìm hiểu một sự việc, thơng qua việc trẻ tham gia tích cực và trực
tiếp một cách tự nhiên” - với khái niệm này khó giúp GVMN hiểu rõ hơn về tích hợp
trong GDMN. Kết quả kiểm định cho thấy các buổi hội thảo, tập huấn còn chung chung, dàn trải ở Bình Phước lớn hơn một cách có ý nghĩa thống kê so với TP HCM (independent-samples t-test (α = 0.05, d.f = 90.511) = -2.017, p = 0.047) (phụ lục 3.6). Hơn nữa, “những buổi tập huấn bị ảnh hưởng chỉ đạo thay vì giải thích khoa học vì hiện
nay giao trách nhiệm bồi dưỡng giáo viên cho cán bộ Sở, Phòng giáo dục không phải là giảng viên sư phạm. Khi các cấp quản lý đứng giảng luôn ở tâm thế chỉ đạo (phải
làm theo biểu mẫu) do đó nhận thức của GVMN cũng bị cứng nhắc, không mở” (CG-
01). Quả thế, với tâm thế chỉ đạo, đóng góp của các buổi hội thảo thường không hiệu quả bởi những người phụ trách hội thảo thường bỏ qua ý kiến và kinh nghiệm thực tế của giáo viên – 74% đồng tình (biểu đồ 2.9), do đó giáo viên cảm thấy những kinh nghiệm chun mơn của mình “vơ nghĩa và lãng phí”. Bên cạnh đó niềm tin, thái độ,
nhận thức của giáo viên là những yếu tố đưa đến thành công nhưng không thực sự được quan tâm. Do đó, “sau khi trở về từ những buổi hội thảo hay các khóa học giáo
viên khơng thể tích hợp những gì họ đã học vào trong thực tế, họ dường như không hiểu và nhận được sự hỗ trợ để vận dụng những kiến thức, kỹ năng mới trong lớp học
của mình” [33, tr.9,16]. Vì “phát triển chun mơn cho giáo viên hiệu quả nhất khi nó
được thực hiện trong bối cảnh làm việc của giáo viên” [33, tr.18]. Nếu giáo viên được
làm việc trải nghiệm với cách tiếp cận tích hợp từ chính thực tế làm việc thì họ sẽ có niềm tin vào sự thành cơng cũng như khả năng của chính bản thân mà cách tiếp cận mới đem lại. Hơn nữa, các buổi hội thảo, tập huấn về tích hợp đạt hiệu quả cao tùy thuộc vào nhận thức, niềm tin của những người phụ trách (các cấp quản lý) và khả năng tiếp nhận của người tham gia. Bàn về tích hợp, ban giám hiệu cho rằng: “tích
hợp là hòa quyện các lĩnh vực giáo dục lại trong 1 chủ đề hay trong một hoạt động
nhằm phát triển ở trẻ 5 mặt” (GH-01); “khi cung cấp một đề tài nào đó có thể dạy
những mơn học khác” (GH-02), với minh chứng: dạy bài thơ “đàn gà con” có thể hát,
giới thiệu bài thơ cho trẻ đọc thơ; chơi trò chơi - tiếng gáy tiếng kêu của gà; chơi theo nhóm - đếm số lượng gà; khám phá khoa học về tiếng gọi tiếng kêu; cung cấp thêm gà mẹ đẻ trứng. GH-03 cho rằng “tích hợp là những vấn đề phối hợp với nhau làm nổi
bật chủ đề, đề tài nào đó để mở rộng kiến thức hiểu biết cho trẻ” với đề tài về phát
triển tình cảm - xã hội, hát “bơng hoa mừng cơ” tích hợp dán hoa, nặn hoa. GH-04 nhận định tích hợp là “lồng ghép một cách tự nhiên hài hịa các mơn học, các lĩnh vực
phát triển trong một hoạt động”, GH-04 cho rằng khi dạy mơi trường xung quanh thì
tốn, thể chất tự tích vơ đó rồi. Như vậy, quản lý trường mầm non (ban giám hiệu) hiểu tích hợp khá khiên cưỡng cứng nhắc trong một hoạt động giáo dục cung cấp cho trẻ thêm nhiều kiến thức của các môn học, các lĩnh vực khác. Trong thực tế, hiểu biết của GVMN chịu ảnh hưởng bởi hiểu biết của các cấp quản lý về tích hợp bởi GVMN tiếp cận vấn đề theo cơ chế từ trên xuống (top-down) và GVMN phải thực hiện theo sự chỉ đạo của các cấp quản lý, làm theo biểu mẫu để thanh tra, kiểm tra. Chứng minh cho nhận định này GD-02 cho rằng “ở những trường năng lực ban giám hiệu hạn chế thì
giáo viên khó thực hiện tốt được chương trình”. Mặc dù vậy, những giáo viên có nhận
ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên nhưng họ vẫn phải làm theo chỉ đạo, biểu mẫu của quản lý. Kết quả người học và người dạy không đạt được những thành công mà họ xứng đáng được nhận từ chương trình với cách tiếp cận tích hợp trong 16 năm thực hiện. Không những thế nhận thức của ban giám hiệu về cách tiếp cận tích hợp chịu ảnh hưởng và chỉ đạo của cán bộ cấp Vụ, Sở, Phòng mầm non: “khi dạy trẻ ta cần phải
tích hợp nhiều kĩ năng khác nhau trong cùng 1 hoạt động để phát triển một cách tồn diện hơn. Tích hợp tận dụng tất cả kiến thức, kĩ năng trong những hoạt động khác
nhau để thực hiện hoạt động”là quan niệm của GD-01 về tích hợp trong GDMN; GD-