Tích hợp nội mơn (Intradisciplinary Intergration/Approach): Là tích hợp
những nội dung của các môn, các lĩnh vực nội dung thuộc một môn học theo
T ỢP NỘ MÔN T ỢP LIÊN MÔN T ỢP XUYÊN MÔN; Đ N
những chủ đề, chƣơng, bài cụ thể qua đó GV giúp HS tìm kiếm sự kết nối kiến thức, kỹ năng giữa các chủ đề trong một mơn học.
Tích hợp liên mơn (Interdisciplinary): Là tích hợp các mơn học khác nhau và
giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn, những ý tƣởng lớn chung. Chƣơng trình xoay quanh các đặc điểm chung, nhƣng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn đƣợc nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng mơn riêng biệt. Một hình thức phổ biến của tích hợp liên mơn là hình thành mơn học mới so với môn học truyền thống. Trong các mơn học đó, có thể có nội dung riêng của từng lĩnh vực khoa học, cũng có nội dung hịa vào nhau và khơng phân biệt rõ thuộc lĩnh vực khoa học nào.
Tích hợp xun mơn (Transdisciplinary Integration): Là cách tiếp cận những
vấn đề từ cuộc sống thực tiễn và có ý nghĩa đối với HS mà khơng xuất phát từ các kiến thức khoa học tƣơng ứng với mơn học, từ đó xây dựng thành các mơn học mới khác với các mơn học truyền thống. Nó khơng bắt đầu bằng mơn học, bằng những khái niệm hay kĩ năng chung. Điều đƣợc quan tâm nhất lúc này là sự phù hợp đối với HS. Và điểm khác biệt duy nhất so với tích hợp liên mơn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống hiện thực và sở thích của HS.
Tích hợp đa mơn (Multidisciplinary Intergration): là cách DH theo hƣớng “dạy học một chủ đề đƣợc tiếp cận theo từng môn học khác nhau và tiến hành song song với nhau” nhằm đạt chuẩn của từng môn. Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một chuỗi vấn đề hay tình huống mà việc giải quyết địi hỏi phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác.
1.6.1.4. Vai trị của dạy học tích hợp
Theo [18], “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức giữa các mơn học, đó là cơ hội để phát triển các NL của HS. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy đƣợc NL tự lực và phát triển tƣ duy sáng tạo”.
DHTH giúp GV và HS tiếp cận với chƣơng trình mới và xu thế phát triển của xã hội. vì bản chất của học tập tích hợp là chọn những chủ đề nóng bỏng, quan trọng có tính vấn đề để làm điểm xuất phát của việc học tập. Các chủ đề/vấn đề đó sẽ giống nhƣ nút giao nơi gặp gỡ của rất nhiều ngành khoa học khác nhau bao gồm
cả Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội cũng nhƣ các kinh nghiệm trong đời sống. Vì vậy khi kiểm tra, đánh giá HS trong dạy học tích hợp, khơng chỉ tập trung đánh giá kiến thức HS lĩnh hội đƣợc mà phải đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay khơng. Đây có thể nói là một trong những hình thức dạy học tốt nhất hiện nay giúp phát triển năng lực cho ngƣời học.
1.6.1.5. Ưu điểm và hạn chế của dạy học tích hợp * Ưu điểm của DHTH
- Lấy ngƣời học làm trung tâm.
- Mục tiêu học tập đƣợc ngƣời học xác định rõ ràng ngay tại thời điểm học. - Tránh đƣợc những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; xác định đƣợc nội dung kiến thức trọng tâm; các kiến thức gần gũi và gắn liền với kinh nghiệm thực tiễn.
- Giúp ngƣời học biết cách vận dụng kiến thức, kĩ năng để xử lí các tình huống trong học tập và thực tiễn.
- Khiến ngƣời học cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó có thể giải quyết đƣợc tình huống, vấn đề trong cuộc sống thực tiễn từ đó tạo điều kiện để phát triển kỹ năng chuyên môn.
- DHTH là một phƣơng pháp có sự kết hợp giữa các chuyên nghành khác nhau để có thể DH và đánh giá đƣợc kết quả thực hiện
* Hạn chế của DHTH
Khi tổ chức thực hiện DHTH cịn gặp nhiều khó khăn vì đây là một quan điểm mới với nhà trƣờng, với GV, với tâm lí HS và phụ huynh HS.
1.6.2. D y học dự án
1.6.2.1 Khái niệm
Theo PGS.TS Lê Kim Long và TS. Nguyễn Thị Kim Thành [17] “Dạy học theo dự án là một hình thức DH, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học tự thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc bắt đầu xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm nghiệm, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả của dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao đƣợc”.
1.6.2.2 Phân loại
Dạy học dự án đƣợc phân loại theo một số cách nhƣ sau:
* Phân loại theo quỹ thời gian thực hiện dự án: Dự án nhỏ (từ 2 – 6 tiết học);
dự án trung bình (thời gian tối đa là 1 tuần hoặc 40 tiết học); dự án lớn tối thiểu là 1 tuần và có thể kéo dài trong nhiều tuần hoặc cả năm).
* Phân loại theo nhiệm vụ: DA tìm hiểu; DA nghiên cứu; DA thực hành * Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập:
- Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất
- Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt động nhƣ tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề ...
1.6.2.3 Đặc điểm của dạy học dự án
Trong các tài liệu nghiên cứu viết về DHDA có đƣa ra nhiều đặc điểm khác nhau của DHDA. Các nhà nghiên cứu GD của Mỹ khi xác lập cơ sở lí thuyết của PP DHDA và đã nêu ra ba đặc điểm cốt lõi của DHDA đó là: định hƣớng ngƣời học, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản phẩm. Ba đặc điểm này đƣợc mô tả nhƣ sau
Hình 1.10. Các đặc điểm của phương pháp Dạy học dự án
DH Ự N Tính phức hợp có ý nghĩa XH Định hƣớng thực tiễn Định hƣớng hứng thú Định hƣớng hành động Định hƣớng kĩ năng mềm Định hƣớng sản phẩm Tính tự lực cao của HS Cộng tác làm việc
Trong DHDA, dự án học tập đƣợc tập trung vào các câu hỏi hay các vấn đề định hƣớng cho ngƣời học để tiếp cận với những khái niệm, nguyên lí trọng tâm của môn học và thƣờng đƣợc thực hiện thông qua bộ câu hỏi định hƣớng.
Bộ câu hỏi định hƣớng gồm ba loại:
+ Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học: Hai dạng câu hỏi này có nhiều hơn một phƣơng án đúng nhằm mục đích phát triển NL tƣ duy bậc cao cho ngƣời học (gọi là câu hỏi mở).
+ Câu hỏi nội dung: Là dạng câu hỏi chỉ có một phƣơng án đúng duy nhất (gọi là câu hỏi đóng) .
1.6.2.4 Quy trình thực hiện dạy học dự án
- Bƣớc 1: Thiết kế dự án + Xác định mục tiêu
+ Xây dựng ý tƣởng DA và thiết kế các hoạt động + Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng
+ Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá DA + Tìm kiếm, thu thập, xây dựng nguồn tài liệu tham khảo - Bƣớc 2: Thực hiện dự án
+ Hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận các ý tƣởng thực hiện DA. + Xác định nhu cầu, kiến thức của ngƣời học trƣớc khi thực hiện DA. + Chia các nhóm và lập kế hoạch thực hiện DA.
+ Học sinh tiến hành thực hiện DA theo kế hoạch - Bƣớc 3: Kết thúc dự án
+ Tổng hợp các kết quả. + Chế tạo sản phẩm. + Trình bày kết quả.
+ Đánh giá quá trình thực hiện DA và kết quả DA. + Tổng kết lại nội dung trọng tâm và rút kinh nghiệm.
1.6.2.5 Ưu điểm dạy học dự án
- Dạy học dự án làm cho các nội dung học tập trở nên ý nghĩa, thú vị hơn bởi vì nó đƣợc tích hợp với các vấn đề của đời sống thực tiễn, từ đó kích thích hứng thú
học tập, tìm hiểu và nghiên cứu của HS.
- Phát huy tính tích cực, tự tin, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS và thay đổi đáng kể thái độ học tập.
- Dạy học DA góp phần vào q trình đổi mới PP dạy học, thay đổi phƣơng thức đào tạo giúp cải thiện và nâng cao chất lƣợng DH. HS có trách nhiệm hơn khi tham gia vào các DA so với các hoạt động trong lớp học truyền thống.
- Tạo ra môi trƣờng thuận lợi cho HS học tập và rèn luyện. Tạo cơ hội giúp HS phát triển các kỹ năng tƣ duy bậc cao.
- Giúp HS hình thành và PT các kỹ năng tự định hƣớng, hợp tác và giao tiếp. - Hình thành các kỹ năng thế kỷ 21, đây là những kỹ năng quan trọng, cần thiết cho công việc và cuộc sống thực tiễn của HS.
- Mọi HS đều đƣợc trải nghiệm sự thay đổi trong học tập, đặc biệt là những HS khơng có hứng thú với phƣơng pháp học tập truyền thống.
1.6.2.6. Hạn chế và khó khăn của dạy học dự án * Hạn chế của DHDA
- Đòi hỏi nhiều thời gian thực hiện, cần có sự chuẩn bị và lên kế hoạch hoạt thật chu đáo thì mới kích thích và lơi cuốn đƣợc hoạt động học tập của HS. Điều này chính là lí do lí giải vì sao DHDA có nhiều ƣu điểm nhƣng khó đi vào thực tiễn. - DHDA chỉ có thể áp dụng với những nội dung nhất định và trong những hồn cảnh cho phép, chứ khơng áp dụng đƣợc ở mọi cấp học và mọi trƣờng hợp.
- Khơng thể thay thế PP thuyết trình trong việc truyền thụ kiến thức lí thuyết. - Hoạt động thực hành, thực tiễn của DHDA địi hỏi phải có phƣơng tiện, cơ sở vật chất và tài chính phù hợp.
* Những khó khăn của DHDA
- Ngƣời học gặp khó khăn khi:
+ Xác định nội dung một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phƣơng án thích hợp để thực hiện DA.
+ Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho tiến trình thực hiện của GA.
+ Tiến hành điều tra, khảo sát, lựa chọn những câu hỏi để thu thập thơng tin một cách chính xác và khoa học.
+ Cách quản lý thời gian, đảm bảo đúng tiến độ của DA.
+ Điều hành các hoạt động, hợp tác và phối hợp giữa các thành viên - Giáo viên gặp khó khăn khi:
+ Muốn hiểu chính xác và đầy đủ về DHDA.
+ Thiết kế DA đảm bảo vừa gắn với thực tiễn, vừa gắn với kiến thức.
+ Tổ chức, theo dõi, giám sát tiến độ thực hiện DA, quản lí nhóm và lớp học. + Đƣa ra phản hồi, giải đáp và hỗ trợ khi cần thiết.
+ Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ việc thực hiện DA.
+ Thiết kế các tiêu chí và bộ cơng cụ đánh giá cho một DA học tập.
1.6 v ệc nhóm
1.6.3.1. Bản chất
Phƣơng pháp làm việc nhóm (thảo luận nhóm/DH hợp tác) là PPDH mà “HS đƣợc phân chia tạo thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, phải chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, đƣợc thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng cá nhân. Các hoạt động của mỗi cá nhân riêng biệt đƣợc tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung”.
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhằm giúp cho tất cả HS tham gia một cách tích cực, chủ động vào q trình học tập, tạo cơ hội để có thể giao lƣu, học hỏi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung.
1.6.3.2. Quy trình thực hiện
Lớp học sẽ đƣợc chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 HS. Các nhóm có thể đƣợc phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, đƣợc duy trì ổn định trong một tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, các nhóm sẽ đƣợc giao nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau, là các nhiệm vụ thành phần trong một chủ đề chung.
Phƣơng pháp làm việc nhóm có thể là nhƣ sau: - Bƣớc 1. Làm việc chung cả lớp
+ GV giới thiệu chủ đề thảo luận, nêu vấn đề và xác định nhiệm vụ.
+ Tạo nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho mỗi nhóm, quy định thời gian và phân cơng vị trí của các nhóm.
- Bƣớc 2. Làm việc theo nhóm + Lập kế hoạch làm việc. + Thỏa thuận quy tắc làm việc.
+ Phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập. + Nhóm trao đổi, thảo luận, thống nhất phƣơng án thực hiện.
+ Báo cáo kết quả làm việc của nhóm.
- Bƣớc 3. Thảo luận, trao đổi, tổng kết trƣớc cả lớp
+ Đại diện của nhóm trình bày kết quả nhóm mình.
+ Nhóm khác quan sát, lắng nghe, đặt câu hỏi và bổ sung ý kiến.
+ GV nhận xét và tổng kết, đặt vấn đề cho bài/ chủ đề mới.
1.6.3.3. Các cách thành lập nhóm
Có nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, quy mơ nhóm có thể lớn hoặc nhỏ.
Có thể thành lập nhóm theo một số cách nhƣ: Nhóm gồm những ngƣời tự nguyện, chung mối quan tâm đến vấn đề; nhóm ngẫu nhiên; nhóm ghép hình; nhóm với những đặc điểm chung (cùng sinh một tháng, một mùa... ); nhóm có HS khá giỏi để hỗ trợ HS yếu kém; nhóm phân chia theo năng lực học tập khác nhau ...
* Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp làm việc nhóm
- Chỉ nên sử dụng cho những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ nhanh hơn, hiệu quả hơn .
- Cần quy định thời gian thảo luận nhóm và báo cáo kết quả của mỗi nhóm. - Các nhóm có thể tự bầu nhóm trƣởng hoặc luân phiên nhau làm nhóm trƣởng. Nhóm trƣởng phân cơng nhiệm vụ cho các thành viên.
- Kết quả của nhóm có thể đƣợc thiết kế theo các hình thức khác nhau (powerpoint, tranh vẽ, video,...). Khi báo cáo kết quả có thể cử đại diện nhóm hoặc có thể phân cơng mỗi thành viên trình bày một phần.
- Tạo điều kiện cho các nhóm tự đánh giá nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá. - Trong q trình HS các nhóm thảo luận GV cần quan sát, lắng nghe để có thể gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết.
1.7. Điều tra thực tiễn đánh giá thực trạng dạy học theo hƣớng tiếp cận giáo dục STEM nhằm phát triển năng ực tìm hiểu thế giới tự nhiên. dục STEM nhằm phát triển năng ực tìm hiểu thế giới tự nhiên.
1.7.1. Mục c ều tra
1.7.1.1 Đối với học sinh
- Tìm hiểu cảm nhận và đánh giá của HS về mơn Hóa học. - Tìm hiểu thực trạng học tập mơn Hóa học của HS
- Đánh giá mức độ hiểu biết của HS về NL THTGTN và dạy học theo hƣớng tiếp cận GD STEM ở hai trƣờng THPT Kim Bôi và trƣờng THPT Sào Báy.
1.7.1.2 Đối với giáo viên
- Khảo sát, đánh giá mức độ hiểu biết của GV về đặc điểm, tầm quan trọng của dạy học theo hƣớng tiếp cận GD STEM và việc rèn luyện, hình thành và phát triển NL THTGTN cho HS
- Trong quá trình dạy học GV thƣờng sử dụng những phƣơng pháp, quy trình và kĩ thuật dạy học nào để dạy học theo hƣớng tiếp cận GD STEM nhằm phát triển NL THTGTN cho HS.
- Xác định những khó khăn, vƣớng mắc cơ bản ảnh hƣởng đến hiệu quả của việc dạy học theo hƣớng tiếp cận giáo dục STEM của GV.
1.7.2. Nộ du ều tra
- Điều tra tổng quát thực trạng DH Hóa học, DH theo hƣớng tiếp cận GD