7.1. Tập trung nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học mơn ngữ văn cho HS lớp 12 trường THPT Nguyễn Trung Trực, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang
7.2. Khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm trong dạy học môn ngữ văn cho học sinh lớp 12 trường THPT Nguyễn Trung Trực, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang.
8. Đóng góp mới của luận văn
Luận văn góp phần làm rõ hơn những ưu điểm và hạn chế về phương pháp dạy học của đội ngũ giáo viên thông qua việc tổ chức hoạt động nhóm nói chung và mơn ngữ văn nói riêng. Đồng thời đánh giá thực trạng những phương pháp dạy học hiện nay đối với học sinh Trung học phổ thơng. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp chủ yếu để góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Trung học phổ thông phù hợp với thực hiện dạy học hiện nay.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 03 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ngữ văn
- Chương 2: Thực trạng tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ngữ văn theo
hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp 12 trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang
- Chương 3: Biện pháp tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ngữ văn theo
hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh lớp 12 trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung Trực, thành phố Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngồi
Dạy học nhóm là ý tưởng đã có từ rất lâu đời. Người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: Một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn học.
Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình... [51, tr.15]. Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi tích của việc học tập nhóm HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một mơi trường học tập thuận lợi.
Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động. Thơng qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt.
Ý tưởng học tập nhóm được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc
sống trong lớp học là q trình dân chủ hố trong một thế giới vi mơ và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [52, tr.17].
Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh khơng lành mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục. Năm 1806 ở New York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác. Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ.
Đầu thế kỷ XIX, các trường cơng ở Mỹ đề cao việc học tập nhóm nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.
Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ơng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập nhóm. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh.
Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối phân biệt chủng tộc trên quy mơ lớn. Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp học.
Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học.
Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có năng lực HTHT
đồng thời chứng minh rằng HTHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng.
Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó HTHT đã được đưa ra để thảo luận và xác định KNHTHT phải được xem là định hướng trong DH (Brody et al, 2004).
Có thể nói Kurt Lewin đã tạo nên dấu ấn mới trong lịch sử phát triển tư tưởng DH nhóm khi nghiên cứu các hành vi hợp tác và kết luận của ơng với các thế hệ học trị cũng chính là đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển NLHT.
Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu với các kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith, 1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật Stad (Đội sinh viên và cách chia thành tựu), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật TAI (Hướng dẫn đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman & Cottell, 1993), kỹ thuật STP (Dự án đội sinh viên, Sherman & Woy-Hazelton, 1988), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)... Slavin (1995) đã mô tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học.
Nhiều kỹ thuật cũng được sử dụng trong giáo dục đại học. Ví dụ, tại trường Đại học Myami có một chương trình sau đại học nghiên cứu mơi trường, trong đó sử dụng “Dự án đội sinh viên” (STP). STP (ngày nay được gọi là CTP hoặc “Dự án tập thể đội” là một sự bùng phát trực tiếp của tác phẩm trước đây của Lippitt (Lippitt et al, 1958) tại Đại học Michigan (Sherman & Woy Hazleton, 1988) [53].
Nổi bật, các nhà nghiên cứu như: Johnson (et al, 1981); Sharan (1990); Slavin (1995) [55, tr.194] là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong cấu trúc DHHT: Sự phụ thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân; Tương tác mặt đối mặt; Nhóm khơng đồng nhất; Kỹ năng xã hội [53, tr.149-150].
Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên gọi có đơi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường của DH có hiệu quả.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ơng cha ta có câu “học thầy khơng tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn bè. DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đơi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt. Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống.
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm.
Đã có cơng trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo
dục theo phương thức hợp tác”[26] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ
khái niệm DHHT và vận dụng mơ hình học tập hợp tác ở trường THCS.
Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [27].
Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái qt các cơng trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D. W.; Johnson R. T. đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công [5]. Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ thống
kĩ năng học tập hiện đại”[6], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[7]..., tác giả Đặng
Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại. Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại.
Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn kỹ năng học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”[28], dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra 18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện.
Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh Hằng (2003) “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH mơn tốn”[30] nhận định thơng qua hoạt động nhóm, học sinh cùng hồn thành những cơng việc mà một mình khơng thể tự hồn thành được trong một thời gian nhất định. Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu khơng khí đồn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ơng đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập... Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được coi là kỹ năng hợp tác. [42, tr.414 - 438]
Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo nhóm: Trần Duy Hưng (2002) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học
cơ sở theo nhóm nhỏ”[43] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở
trung học cơ sở. Hồng Lê Minh (2007) “Tổ chức DHHT trong mơn tốn ở trường
trung học phổ thông” [13], đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng
DHHT trong mơn tốn ở trường trung học phổ thông. Phan Văn Tỵ (2009) “Vận
dụng DHHT trong dạy học các môn xã hội và nhân văn ở đại học quân sự” [36], đã
nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ sêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DHHT. Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên
THCS” [29], đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp phát
triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn và Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác
cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [31], đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo
nhóm, xác định được hệ thống KNHTHT cần rèn cho SV Đại học sư phạm, Cao đẳng sư phạm và cơ sở khoa học của rèn luyện KNHTHT...
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển KNHTHT với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học; giáo dục hợp tác... đều khẳng định DH theo hướng phát triển KNHTHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại. Tuy nhiên, các cơng trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có cơng trình nào nghiên cứu trực tiếp về DH theo hướng phát triển NLHT cho HS THPT.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Theo cuốn Giáo dục học đại cương (2011) của Tiến sĩ Trần Thị Hương, Nxb Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh [44]
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương tác, phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
1.2.2. Khái niệm tổ chức hoạt động nhóm
Theo A.T. Francisco (1993): “Học tập nhóm là một phương pháp học tập mà theo phương pháp đó học viên trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và hợp tác với nhau trong học tập.
1.2.3. Cách tiếp cận phát triển
Theo cuốn Phát triển chương trình giáo dục (2017) của Vũ Lan Hương - Phạm Thị Nga, Nxb Giáo dục Việt nam [45]
Dựa vào cách tiếp cận phát triển, chương trình giáo dục được xem là quá trình, cịn giáo dục là sự phát triển.
Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là sự phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do