CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.3. Tổ chức thực nghiệm
3.3.5.1. Phân tích định tính
Dựa vào các nhận xét, ý kiến đóng góp của GV tham gia thực nghiệm sƣ phạm và qua quan sát thực tế chúng tôi nhận thấy:
- Đa số HS đều tham gia vào các hoạt động do luận văn đề xuất, một số rất hứng thú và tích cực tìm hiểu, phát hiện kiến thức.
- Việc sử dụng hợp lí các phƣơng pháp, đ lôi cuốn đƣợc sự chú ý, tìm t i của HS. Một số em đ có thói quen bắt chƣớc và thực hành về tƣ duy nhƣ: tƣơng tự hóa, đặc biệt hóa, khái quát hóa, …. Nhờ vậy mà giờ học đ sôi nổi hơn, HS làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động một cách tự giác, độc lập và sáng tạo. HS rất hứng thú và nhanh chóng làm quen với phƣơng pháp giải các dạng phƣơng trình vô tỉ.
- Về N GQVĐ và khả năng vận dụng kiến thức: N tƣ duy, nhất là tƣ duy sáng tạo của HS ở nhóm thực nghiệm cao hơn HS ở nhóm đối chứng, đồng thời kĩ năng trình bày lời giải của bài toán cũng chắc chắn hơn.
- Đa số HS đ nắm đƣợc phƣơng pháp giải phƣơng trình vô tỉ và vận dụng để giải các bài tập, đặc biệt có một số em đ biết tìm hiểu sâu bài toán từ đó khái quát hóa và vận dụng để giải các bài toán tƣơng tự.
3.3.5.2. Phân tích định lượng
Để đánh giá định lƣợng kết quả chúng tôi tiến hành kiểm tra 1tiết ở cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi đ tiến hành kiểm tra và thu đƣợc tổng số 170 bài, trong đó có 85 bài của nhóm thực nghiệm và 85 bài của nhóm đối chứng. Kết qủa kiểm tra thu đƣợc ở các nhóm nhƣ sau:
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra sau khi dạy thực nghiệm
Điểm Lớp Kém Điểm <3,5 Yếu Điểm:3,5 dƣới 5 TB Điểm:5 dƣới 6,5 Khá Điểm 6,5 dƣới 8 Giỏi Điểm:8 10 Số bài SL % SL % SL % SL % SL %
93
Đối
chứng 8 9.4 24 28.2 29 34.1 16 18.8 8 9.5 85 Thực
nghiệm 2 2.4 15 17.6 35 41.2 20 23.5 13 15.3 85 Biểu diễn bằng biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Qua kết quả so sánh ở bảng và biểu đồ cột trên ta thấy:
- Chất lƣợng học tập ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng : tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm (38.8%) cao hơn tỉ lệ ở lớp đối chứng (28.3%); tỉ lệ HS đạt điểm trung bình của các lớp thực nghiệm (41.2%) cũng cao hơn so với các lớp đối chứng (34.1%); ngƣợc lại tỉ lệ HS bị điểm yếu, kém của các lớp thực nghiệm giảm so với các lớp đối chứng.
- Điểm giỏi, khá, trung bình của các lớp thực nghiệm cao hơn hẳn các lớp đối chứng là do HS các lớp thực nghiệm nắm chắc hơn kiến thức cơ bản, các dạng toán và cách giải từng dạng Phƣơng trình vô tỉ. Điều này cho thấy: HS khá, giỏi phát huy đƣợc N GQVĐ và HS yếu, kém thì cũng có sự tiến bộ khi đƣợc giao những nhiệm vụ phù hợp với NL của mình.
Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Qua kết quả kiểm tra và các nhận xét của GV đ đƣợc tổng hợp lại thành các ý kiến chủ yếu sau đây :
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Kém Yếu TB Khá Giỏi Đối chứng Thực nghiệm
94
- Về chất lƣợng lĩnh hội kiến thức: Khi xem xét bài kiểm tra chúng tôi thấy HS lớp thực nghiệm đ nắm vững các kiến thức, kĩ năng cơ bản, chất lƣợng lĩnh hội kiến thức cao hơn ở các lớp đối chứng.
- Việc dạy học theo hƣớng tăng cƣờng các hoạt động cho HS đƣợc xây dựng trong luận văn đ góp phần tạo đƣợc hứng thú, lôi cuốn HS.
- Sau tiết dạy, đa số HS nắm đƣợc các kiến thức cơ bản, có kỹ năng vận dụng vào việc giải bài toán đƣợc giao.
- Nhờ tổ chức các hoạt động giờ học đ sôi động hơn, HS đƣợc làm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, hoạt động một cách tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
- Bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán có tính khả thi. Nó không chỉ áp dụng trong nội dung phƣơng trình vô tỉ mà c n có thể áp dụng vào một số nội dung khác, các hoạt động đƣợc ẩn tàng ở các nội dung.
- Các hoạt động mà luận văn đề cập đ giúp đỡ rất nhiều cho GV trong việc dạy học theo phƣơng pháp mới, nhằm đổi mới phƣơng pháp dạy học.
3.4. Kết luận chƣơng 3
Trong chƣơng này trình bày kết quả TNSP của chúng tôi tại trƣờng THPT Gia Phù và trƣờng THPT Phù Yên, huyện Phù Yên, tỉnh Sơn a.
Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy: Sử dụng hoạt động đ xây dựng ở chƣơng 2 đƣa ra trong luận văn thì việc tiếp thu kiến thức phƣơng pháp, kỹ năng giải phƣơng trình vô tỉ tốt hơn, bƣớc đầu cho thấy tính khả thi của các biện pháp đ đề xuất trong luận văn.
Các kế hoạch bài học (giáo án) thiết kế đ đáp ứng đƣợc yêu cầu bám sát nội dung nội dung phƣơng trình vô tỉ tăng cƣờng tổ chức hoạt động cho HS.
- Việc vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học nội dung phƣơng trình vô tỉ đƣợc đề tài lựa chọn bƣớc đầu đạt hiệu tốt.
- Kết quả kiểm tra ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối chứng và điều quan trọng hơn là hình thành cho HS lớp thực nghiệm một phƣơng pháp học tập mới và
95
bƣớc đầu tập luyện cho HS khả năng tự học, tự tìm kiếm kiến thức mới trong quá trình học tập.
96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Luận văn đ thu đƣợc những kết quả chính sau đây
- Góp phần làm sáng tỏ về các quan niệm về NL, NL giải quyết vấn đề, dạy học GQVĐ và cũng đ làm rõ các mối quan hệ giữa các khái niệm trên.
- Đánh giá đƣợc tình trạng dạy học phát triển N GQVĐ thông qua dạy học chủ đề phƣơng trình vô tỉ tại một số trƣờng THPT Tỉnh Sơn a
- Đ đƣa ra những định hƣớng và đề xuất đƣợc các biện pháp nhằm góp phần bồi dƣỡng NL giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học Toán.
- Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm phần nào đ chứng tỏ đƣợc tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp nâng cao N giải quyết vấn đề cho HS.
2. Khuyến nghị
Đề tài cần tiếp tục triển khai trong trƣờng học với phạm vi rộng hơn để có sự đánh giá chính xác hơn về tính khả thi và hiệu quả nghiên cứu.
Đề nghị các nhà quản lí giáo dục, các nhà khoa học và đồng nghiệp tiếp tục nghiên cứu, hệ thống hóa các vấn đề về dạy học bồi dƣỡng NL giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học ở trƣờng phổ thông đáp ứng đỏi hỏi của thực tiễn.
97
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tiếng Việt
1. Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" (Nghị quyết 29, Trung ương 8, Khóa XI), ngày 4/11/2013
2. Hoàng H a Bình (2015), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tháng 6 năm 2015, tr. 4-7
3. Hoàng H a Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 6 (71), tr. 21-32
4. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 117, tháng 6 năm 2015, tr 8-25.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu lƣu hành nội bộ, Hà Nội.
6. Bộ giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
7. Bộ giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Tài liệu lƣu hành nội bộ, Hà Nội.
8. Bộ giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, Ban hành kèm theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
9. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp day học, NXB ĐHSP Hà Nội
10. Phạm Minh Hạc (2013), Từ điển Bách khoa Tâm lí học – Giáo dục học Việt Nam, Nxb Giáo dục Việt Nam
98
12. ê Trung Hiệp (2005), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học giải phương trình vô tỉ, Luận văn thạc sỹ.
13. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển bách khoa Việt Nam, tập 3, NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội
14. Đặng Thành Hƣng (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43, tr.25
15. Phan Huy Khải (1997), Toán nâng cao cho học sinh lớp 10 - Đại số, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.
16. Nguyễn Bá Kim, Đinh Nho Chƣơng, Nguyễn Mạnh Cảnh, Vũ Dƣơng Thụy, Nguyễn Văn Thƣờng (1994), Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán-Phần 2-Dạy học những nội dung cơ bản, NXB Giáo dục
17. Nguyễn Bá Kim (1997), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997-2000 cho GV THPT và THCS), NXB Giáo dục 18. Nguyễn Bá Kim (2008), Phương pháp dạy học môn toán, NXB ĐHSP Hà Nội. 19. Lecne.I (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục , Hà Nội.
20. Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị an Phƣơng (đồng chủ biên), Đăng Xuân Cƣờng, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt Nam
21. Nguyễn Vũ ƣơng, Phạm Văn Hùng, Nguyễn Ngọc Thắng (2006), Hệ phương trình và phương trình chứa căn, NXB Đại học Quốc gia.
22. Nguyễn Văn Mậu (2005), Phương pháp giải phương trình và bất phương trình, NXB Giáo dục.
23. Bùi Văn Nghị (2006), Vận dụng lí luận dạy học trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông, chuyên đề cao học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
24. Bùi Văn Nghị (2008), Phương pháp dạy học những nội dung cụ thể môn Toán, NXB ĐHSP, Hà Nội.
25. Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lí luận vào thục tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.
99
26. Peetropxki A.V (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
27. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền inh, Vũ Xuân ƣơng, Phạm Thị Thủy, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh H a (2011), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
28. Nguyễn Thị an Phƣơng (2010), Đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Báo cáo Tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Viện KHGD Việt Nam, tr.33.]:
29. Nguyễn Thị an Phƣơng (2014), Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá chuẩn năng lực giải quyết vấn đề trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Tạp chí khoa học giáo dục, số 111, tr.1-6; 40.
30. Nguyễn Thị an Phƣơng (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, Nxb Giáo dục
31. G. Polya (1997), Giải bài toán như thế nào, Nxb Giáo dục.
32. Quốc hội (2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về Đổi mới chƣơng trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
33. Quốc Hội, Luật Giáo dục (2019), Luật Giáo dục (luật số 43)
34. Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My (2017), Phương pháp dạy học phát triển năng lực học sinh phổ thông, Nxb ĐHSP TP Hồ Chí Minh 35. Phan Anh Tài (2014), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 Trung học phổ thông, Trƣờng ĐH Vinh, Nghệ An.
36. Đỗ Đức Thái (chủ biên), Đỗ Tiến Đạt, Phạm Xuân Chung, Nguyễn Sơn Hà, Phạm Sỹ Nam, Vũ Đình Phƣợng (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Toán Trung học phổ thông, Nxb ĐHSP, Hà Nội
37. Đỗ Đức Thái (chủ biên), Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Hoài Anh, Phạm Xuân Chung, Nguyễn Sơn Hà, Phùng Hồ Hải, Phạm Sỹ Nam (2019), Hướng dẫn dạy học môn Toán Trung học phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông mới, NXB ĐHSP, Hà Nội
38.Từ Đức Thảo (2012), Rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Hình học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Vinh, Nghệ An.
100
39. Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 68, tháng 5/2011 tr 22
40. Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên - Trần Khánh Ngọc - Trần Trung Ninh - Trần Thị Thanh Thủy - Nguyễn Công Khanh - Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp – Phát triển năng lực học sinh (Quyển 1 – Khoa học tự nhiên), Nxb ĐHSP Hà Nội
41. Đỗ Hƣơng Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, ĐHSP Hà Nội
42. Nguyễn Anh Tuấn (2004), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS THCS trong dạy học khái niệm Toán học (thể hiện qua một số khái niệm Đại số ở Trung học cơ sở), Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
43. Thịnh Thị Bạch Tuyết (2016), Dạy học giải tích ở trường trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thông qua trang bị một số thủ pháp hoạt động nhận thức cho học sinh, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
44. Nguyễn Quang Uẩn (1987), Vấn đề rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, Trƣờng ĐHSP Hà Nội
B. Tiếng Anh.
45. Branford J.D.(1984), The Ideal Problem Solving, Freeman, New York]
46. Mogens Niss & Tomas Højgaard (2011), Competencies and Mathematical Learning, IMFUFA, Roskilde University, Denmark (English edition)
47. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation
PHỤ LỤC Phụ lục 1.
PHIẾU KHẢO SÁT (Đối với giáo viên) A. Thông tin cá nhân
Họ và tên:………. Đơn vị công tác:………...
B. Nội dung xin ý kiến
Để tìm hiểu thông tin góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học, đề nghị các thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu này. Những thông tin thu được từ phiếu thăm dò chỉ phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học không phục vụ mục đích nào khác.
Câu 1. Theo thầy (Cô), việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh (HS) khi dạy học chủ đề Phƣơng trình vô tỉ có cần thiết không?
Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết
Câu 2. Thầy (Cô) có thƣờng xuyên rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS không?
Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Chƣa tiến hành
Câu 3. Thầy (cô) thƣờng sử dụng các phƣơng pháp dạy học (PPDH), kĩ thuật dạy
học (KTDH) để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS ở mức độ nào sau đây (đánh dấu vào cột tƣơng ứng)? PPDH/KTDH Mức độ sử dụng Thƣờng xuyên Không thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Thuyết trình Đàm thoại Dạy học GQVĐ
Dạy học bằng bài tập tình huống Dạy học dự án
Dạy học khám phá Câu hỏi/bài tập/kiểm tra Phiếu học tập
Câu 4: Trong dạy học GQVĐ cho HS hiện nay, thực tế thầy (cô) đ giải quyết ở mức
độ nào sau đây:
Giáo viên nêu vấn đề và tự GQVĐ, HS học cách GQVĐ của giáo viên.
Giáo viên nêu vấn đề, HS và giáo viên cùng GQVĐ.
Giáo viên nêu vấn đề, HS GQVĐ, giáo viên xác định mức độ đúng đắn việc thực hiện GQVĐ của HS.
Học sinh tự tìm kiếm vấn đề, tự GQVĐ, giáo viên xác định mức đúng đắn của vấn