6. Cấu trúc của luận án
4.2. Kho ngữ liệu TESoC trong đánh giá kiến thức từ vựng trong sách giáo khoa
khoa
Trong đánh giá kiến thức sách giáo khoa, các nhà giáo dục và nghiên cứu
ngôn ngữ chú trọng đến nhu cầu và mục đích học tập của người học(O’Neil (1982),
Nunan (1991: 209), Swale (1980), Sheldon (1988), Cunningsworth (1995), Ur (1996)), tính tiếp nối về mặt kiến thức O’Neil (1982), và tính phù hợp đối với chương trình và quan niệm giảng dạy của cơ sở đào tạo cũng như của giáo viên
KNL bản ngữ KNL người học KNL giáo khoa
Các ví dụ xác thực Mô tả ngôn ngữ Hiểu ngôn ngữ người học So sánh với KNL bản ngữ và KNL người học Tư liệu học dựa trên KNL Từ điển Sách ngữ pháp Chương trình Sách giáo khoa Kiểm tra đánh giá Đóng góp vào phương pháp thụ đắc ngôn ngữ thứ 2 và giảng dạy ngoại ngữ
(McDonough and Shaw, 1993; Nunan, 1991; Swale, 1980; Sheldon, 1988; Cunningsworth, 1995).
Cunningsworth (1995: 7-15) cho rằng sách giáo khoa cần phù hợp với nhu
cầu người học, giúp trang bị cho người học cách sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu
quả phù hợp với mục đích của họ, hỗ trợ quá trình học tập và có vai trò rõ ràng trong việc truyền tải ngôn ngữ đích tới người học. Ông mô tả quá trình đánh giá sách giáo khoa qua 3 giai đoạn: trước khi sử dụng, trong quá trình sử dụng và sau khi sử dụng. Ông cho rằng việc đánh giá trước khi sử dụng là khó nhất bởi người ta
chưa có kinh nghiệm thực tế sử dụng giáo trình. Đánh giá trong quá trình sử dụng
thực chất là đánh giá độ phù hợp, nó bao gồm đánh giá mục tiêu của người học,
kiến thức nền, các tài liệu sẵn có,...Đánh giá sau khi sử dụng đề cập đến sự phù hợp
cảvềnội dung và thời lượng của giáo trình trong suốt quá trình học.
Với sự hỗ trợ của phân tích trên KNL, toàn bộ quá trình đánh giá này có thể được thực hiện một lần ngay từ đầu. Điều này giúp cho công tác kiểm định giáo
trình không mất thời gian, công sức quá nhiều như trước kia mà vẫn đảm bảo kết
quả phân tích, đo lường chính xác.
Trong việc đánh giá sách giáo khoa về mặt định lượng từ vựng, có hai
ngưỡng từ vựng mà các nhà nghiên cứu từ vựng học đưa ra trong giảng dạy và học
tiếng Anh. Theo Nation (2001) vốn từ lý tưởng mà người học cần đạt khi đọc một văn bản bất kỳ là 98% tổng lượng t ừ trên văn bản đó. Với lượng từ này, người học
có thể đọc hiểu văn bản một cách dễ dàng. Theo ước tính của Nation (2001) lượng
từ vựng cần học để có thể đạt được ngưỡng trên là khoảng 8.000-9.000 tổ từ. Tuy nhiên, chính Nation cũng như một số tác giả cũng đưa ra một ngưỡng khác khả thi hơn là 95% (Laufer, 2008; Laufer and Ravenhorst-Kalovski, 2010; Nation, 2001 ; Hu & Nation, 2000). Để đạt được mức đọc hiểu trung bình của một loại văn bản
nhất định, người học cần nắm được lượng từ tương đương với khoảng từ 3.000- 5.000tổ từ.
Phân tích KNL TESoC cho thấy con số 6.531 tổ từ được xác định trong chương trình tương đương với lượng từ mà các nhà nghiên cứu từ vựng đưa ra. Tuy nhiên, lượng từ vựng trọng tâm của cả chương trình sách giáo khoa chuyên ngành Xã hội học chỉ có 3.137 tổ từ. Tổng hiện dạng của các tổ từ trọng tâm chiếm tới
96,35% (478.579)tổng hiện dạng có trong văn bản SGK. Có nghĩa là bằng cách xác định từ vựng trọng tâm và học có định hướng, sinh viên chỉ phải học chưa đầy ½ lượng từ vựng có trong chương trình mà vẫn đảm bảo khả năng hiểu văn bản đạt qua ngưỡng khả thi.
Mặc dù vậy, thực tế giảng dạy cần tính đến sự thống nhất và tương tác giữa
các bậc trình độ cũng như các yếu tố có liên quan trong toàn hệ thống. Nguồn tư
liệu, thể loại và thời lượng học tập cũng cần được xem xét trong định lượng kiến
thức. Trong nhiều trường hợp,tùy thời lượng mà các chương trình được kéo dài hay
thu hẹp,tăng hay giảm độ khó phụ thuộc vào tần số sử dụng tổ từ và các cấu trúc từ vựng.
4.3. Kho ngữ liệuTESoCtrong đánh giá tư liệugiảng dạy
4.3.1. Kho ngữ liệu TESoCtrong đánh giá giáo trình
Sử dụng KNL TESoC trong đánh giá giáo trình cần quan tâm đến 4 tiêu chí
sau: độ dài của giáo trình cần đánh giá, mật độ từ vựng (độ phong phú từ vựng), số lượng tổ từ sử dụng trong giáo trình và phạm vi sử dụng của các tổ từ ứng nhóm từ
vựng ở giai đoạn nào trong KNL TESoC.
Để thực hiện công việc này, chúng tôi sử dụng giáo trình English for Graduate Students of Social Sciences (gọi tắt là EAP) (Lâm Quang Đông (chủ
biên), 2016) mới được thẩm định tháng 3 năm 2016. Việc lựa chọn giáo trình để xử
lý xuất phát từ nguyên nhân hạn chế về số lượng giáo trình tiếng Anh chuyên ngành Xã hội học được biên soạn phù hợp cho mục đích dạy tiếng. Ngoài ra, còn một lý
do khác là giáo trình EAP được thiết kế sử dụng cho đối tượng học viên cao học
khối xã hội trong Đại học Quốc gia Hà Nội, trong đó có học viên Xã hội học. Giáo
Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội nhưng được biên soạn
hoàn toàn dựa trên định tính và kinh nghiệm chứ không dựa vào định lượng.
Đánh giá giáo trình EAP theo các tiêu chí vừa nêu, chúng tôi thu được kết
quả sau:
Thứ nhất, độ dài của giáo trình EAP thể hiện qua tổng số hiện dạng xuất
hiện trong giáo trình khá khiêm tốn (26.634 hiện dạng) so với 68.478 hiện dạng
trong giáo trình tiếng Anh được sử dụng trong giai đoạn cơ sở. Tuy nhiên, cần nói
thêm rằng số hiện dạng trong giáo trình tiếng Anh cơ sở đã bao gồm cả sách bài tập,
bản ghi nghe và bài tập bổ trợ. Do đó, nếu chỉ tính trong phạm vi sách học trên lớp,
mức độ hiện dạng có ít hơn nhưng không đáng kể. Mặc dầu vậy, cũng có thể kết
luận rằng cuốn sách khá khiêm tốn về độ lớn.
Thứ hai, xét về mật độ từ vựng hay còn gọi là độ phong phú từ vựng(R) thể
hiện qua tỉ lệ tần số của kiểu từ và tổ từ trong giáo trình EAP (Bảng 4.1), dễ nhận
thấy giáo trình EAP có độ phong phú về từ vựng cao hơn rất nhiều so với các giáo trình tiếng Anh cơ sở, thậm chí cả giáo trình chuyên ngành Xã hội học bằng tiếng
Anh.
Bảng 4.1.So sánh độ phong phú từ vựngtrong giáo trình
Số hiện dạng (token) Số kiểu từ (type) R của kiểu từ Số tổ từ R của tổ từ
Tiếng Anh cơ sở 1 68478 3758 0.054 1703 0.024
Tiếng Anh cơ sở 2 92410 4776 0.051 2230 0.024
Tiếng Anh cơ sở 3 108169 6218 0.057 2809 0.025
Tiếng Anh chuyên ngành 1 121202 9170 0.075 4347 0.035
Tiếng Anh chuyên ngành 2 137083 10013 0.073 4755 0.034
Giáo trình EAP 26634 3873 0.145 2364 0,088
Độ phong phú từ vựng trong giáo trình EAPđạt tỉ lệ 0,145 đối với kiểu từ và
0,088 đối với tổ từ. Trong khi đó, các giáo trình trong KNL TESoC có độ phong
kiểu từ và tổ từ cao thể hiện độ phong phú từ vựng cao và đồng thời độ phân tán từ
vựng lớn, chỉ số hapax cao. Từ góc độ học tập, lượng từ mà người học cần tiếp thu ở giáo trình EAP rất lớn.
Thứ ba, xét về số lượng tổ từ, giáo trình EAP có lượng tổ từ không cao, chỉ
2.364 tổ từ. Con số này so với 2.809 tổ từ trong sách giáo khoa Tiếng Anh cơ sở 3
vẫn thấp hơn khá nhiều (xem Bảng 4.1) trong khi giáo trình EAP được xác định
dùng cho đối tượng có mặt bằng trìnhđộ tương đương với TACS 3. Tuy nhiên, số lượng tổ từ chưa đủ để kết luận về độ dễ hay khó, phù hợp hay không phù hợp của
giáo trình EAP.
Thứ tư, xét về phạm vi hoạt động của các tổ từ trong giáo trình tiếng Anh
học thuật mới so với vốn từ trọng tâm đã xác định từ KNL TESoC, chúng tôi thu được kết quả sau (Hình 4.2 và 4.3)
Phân tích dữ liệu thể hiện trong hình 4.2 cho thấy 47,46% tổ từ của giáo trình EAP nằm trong trọng tâm cơ sở, 25,93% tổ từ nằm trong trọng tâm chuyên ngành Xã hội học, số còn lại, 26,61% tổ từ, thuộc các chuyên ngành khác. Phân bố trên cho thấy phần lớn từ vựng nằm trong nhóm từ cơ sở. Số lượng tổ từ chuyên ngành không quá cao so với tổng lượng từ vựng đưa vào giáo trình. Tuy nhiên, do tổ từ
thuộc các chuyên ngành khác chiếm tỉ lệ lớn trong khi tần số sử dụng không cao nên độ phức tạp về từ vựng trong văn bản giáo khoa tăng lên đáng kể.
Hình 4.3. So sánh vốn từ trong EAP với trọng tâm trọng tâmTESoC (mảng chuyên ngành)
Xét về độ tập trung từ vựng cho thấy 47,46% tổ từ cơ sở chiếm tới 86,51%
tổng hiện dạng của giáo trình EAP. Trong khi đó, 52,54% tổ từ chuyên ngành xã hội và chuyên ngành khác chỉ chiếm khoảng 23,49% tổng hiện dạng. Dễ thấy các tổ
từ chuyên ngành dẫu chiếm tỉ lệ cao nhưng có tần số sử dụng thấp.
- Thứ nhất, giáo trình cóđộ phong phú từ vựng cao, đề cập đến nhiều lĩnh
vực trong phạm vi biên soạn là các chuyên ngành xã hội và nhân văn. Cơ cấu về tổ
từ cho thấy phổ từ khá rộng, nhóm từ cơ sở chiếm chưa đầy ½ số dạng thức đưa
vào, còn lại là từ vựng chuyên ngành. Cơ cấu từ vựng này phù hợp để giảng dạy các
chuyên ngành xã hội.
Bảng4.2:Phân bố từ vựng trọng tâm trong giáo trình EAP
Số tổ từ Tỉ lệ tổ từ trong KNL Số hiện dạng Tỉ lệ hiện dạng trong KNL Trọng tâm cơ sở 1122 47,46% 23042 86,51% Trọng tâm CN XHH 613 25,93 2380 8,94% Chuyên ngành khác 629 26,61 1212 4,55% Tổng 2364 100% 26634 100%
Thứ hai, mặc dù phổ từ rộng nhưng tổng tần số của các tổ từ tập trung ở
nhóm tổ từ cơ sở. Thực tế này cho thấy mức độ nhắc nhớ liên tục nhóm tổ từ cơ sở
trong giáo trình EAP. Trong khiđó, các tổ từ chuyên ngành (Xã hội học và chuyên ngành khác)tuy chiếm 50%tổng lượng từ nhưng tần số sử dụng thấp,ngữ cảnh sử dụng cho mỗi đơn vị từ thiếu đa dạng khiến cho lộ trình tiếp thu từ vựng gặp khó khăn. Đây là nhược điểm căn bản của giáo trình EAP.
Thứ ba, việc hạn chế về độ dài giáo trìnhảnh hưởng khá nhiều đến tần số sử
dụng của các tổ từ. Tuy nhiên, thời lượng giảng dạy được xác định cho môn học là lý do khách quan dẫn tới việc hạn chế độ dài giáo trình. Chính vì vậy, trong quá
trình giảng dạy, để phát huy hiệu quả các kiến thức hiện có, giáo trình EAP cần kèm thêm tư liệu bổ trợ với kiến thức từ vựng tương đương để tăng tần số lặp từ chuyên ngành,hỗ trợ tiếp thu từ vựng.
Do từ vựng trọng tâm cơ sở của KNL TESoC được xây dựng trên 3 bộ giáo
trình New English Files nên kết quả so sánh có được từ giáo trình EAP cho thấy EAP phù hợp với đối tượng học viên đã học qua hệ thống giáo trình New English
Files. Tuy nhiên, nếu muốn kết luận chi tiết chỉ riêng về từ vựng học thuật (Baselist 3)ở các giáo trìnhcơ sở so với giáo trình EAP,cần có các phân tích sâu hơn.
4.3.2.Kho ngữ liệu TESoC trong đánh giá bài đọc
Trong đánh giá bài đọc, xuất phát từ yêu cầu lượng từ cần biết dao động từ
95-98% để đảm bảo cho khả năng hiểu đạt mức tối ưu, một bài đọc chuyên ngành khi đưa vào phân tích cần xác định được lượng từ cơ sở và chuyên ngành sao cho tổng hiện dạng và dạng từ nằm trong giới hạn này.
Tuy nhiên, trên thực tế, nếu lựa chọn tư liệu chỉ từ các tiêu chí bên ngoài như
dạng văn bản, thể loại, nguồn gốc, hay các tiêu chí nhân khẩu thông thường, từ
vựng trong các bài đọc không thể đáp ứng hoàn toàn yêu cầu trên. Chỉ có sử dụng định lượng mới có thể thể hiện được nội dung từ vựng cần xác định trong tư liệu.
Chúng tôi xét ngẫu nhiên bài Modernity11 lấy từ cuốn Social change and Modernity, của Hans Haferkamp and Neil J. Smelser (1992) và so sánh với vốn từ
trọng tâm được xác định trong KNL TESoC. Quá trình phân tích được thực hiện trên cơ sở so sánh trọng tâm cơ sở và trọng tâm chuyên ngành đã xácđịnh từ KNL
TESoC với sự hỗ trợ của phần mềm so sánh từ vựng Text Lex Compare.
Hình 4.4. So sánh vốn từ trong bài đọc với trọng tâm TESoC (mảng cơ sở)
11
Hình 4.5. So sánh tổ từ trong bài đọc với trọng tâm TESoC
Kết quả phân tích cho thấy bài đọc đưa vào xử lý có độ dài là 346 hiện dạng với 145 tổ từ (Hình 4.4). Trong số đó, từ vựng nằm trong trọng tâm cơ sở chiếm
62,07% (90 tổ từ), từ vựng nằm trong trọng tâm chuyên ngành Xã hội học chiếm
26,9% (39 tổ từ). Tổng hiện dạng của các tổ từ trọng tâm (cả cơ sở lẫn chuyên
ngành)chiếm94,80% tổng số từ vựng toàn bài (Hình 4.5).
Trong số16tổ từ tần số thấp,chỉ có 13tổ từ nằm ngoài định lượng, 03 tổ từ
là tên riêng (xem trong bảng4.5). Để từ vựng trong bài đọc không vượt ra ngoài từ vựng trọng tâm, đảm bảo cho việc hiểu tối đa, 13/16 tổ từ nằm ngoài định lượng được thay thế bằng từ hoặc diễn đạt tương đương nằm trong phạm vi từ vựng trình độ cơ sở xác định bằng cách sử dụng phần mềm English Vocabulary Profile có trên
001. alienate = turn away, be indifferent 002. anew = recently, lately, new
003. autocrat = all-powerful, absolute 004. democracy = equality, freedom
006. exhilarate = cheer, make somebody happy, delight
Các phương án tương đương được cân nhắc để phù hợp với ngữ cảnh. Khi ấy, bài
đọc ban đầu có thể được biên tập lại như phương án sau:
Bài đọc ban đầu Bài đọc đã thay thế từ vựng
Modernity
As used in classical sociological theory, the concept of modernity has its roots in the attempt tocome to gripswith themeaningand significance of the social changes occurring in Europe in the latter half of the nineteenth century, namely, the effects of industrialization,
urbanization, and politicaldemocracyon essentially rural andautocraticsocieties. The term "modernity" was coined to capture these changes in progress by contrasting the "modern" with the "traditional." The theme, if not the concept, of modernity pervades sociology and the work of its founding fathers, Marx, Weber, and Durkheim. In their work modernity was meant to be more than aheuristic
concept. It carried connotations of a new experience of the world.
Modernity referred to a world constructedanewthrough the active and conscious intervention of actors and the new sense of self that such active intervention and responsibility entailed. In modern society the world is experienced as a human construction, an experience that gives rise both to anexhilaratingsense of freedom and possibility and to a basic anxiety about the openness of the future. This is how modernity was understood in classical sociology. One theme that stands out in this account of social change and its effect on human experience is the development of a new sense of self, ofsubjectivityand individuality. This idea distinguishes the modern individual from the traditional one. The sociological account of this difference is based on changes in the understanding of the relationship between man and thesupernatural, changes in property relations, and the demographic changes that accompanied industrialization. In this chapter I focus on the latter changes. Industrialization involved more than the development of a new means of producing the necessities of life; it involved the centralization and coordination of the production, distribution, and consumption of goods. It drew masses of laboring individuals from rural communities and farm labor to centralized urban workplaces.
This uprooting of relatively stable populations was interpreted both positively andnegatively- asliberating,
alienating, or both—by sociologists and the people whose experience the sociologists sought to capture.