thiết kế đề thi theo hƣớng phát huy năng lực học sinh tiểu học
Stt Các yêu cầu Mức độ Quan trọng Bình thƣờng Không quan trọng SL % SL % SL %
1 Xác định rõ ràng mục tiêu trước khi
thiết kế đề thi. 23 76,67 7 23,33
2 Xác định hình thức kiểm tra của đề
thi (trắc nghiệm, tự luận) 30 100 0 0
0 0
3 Xây dựng ma trận đề thi 17 56,67 10 33,33 3 10 4 Thiết kế thi phải dựa trên cơ sở phát
huy NL HS từ đơn giản đến phức tạp.
20 66,67 10 33,33 0 0
5 Thiết kế đề thi phải có độ khó hợp phù hợp với thời gian làm bài của HS.
30 100 0 0 0 0
6 Không thiết kế đề thi theo hướng học thuộc lòng, học vẹt.
30 100 0 0 0 0
7 Thiết kế đề thi tập trung vào các mảng kiến thức lớn, bao quát chương trình học tránh được sự rời rạc, chắp vá trong kiến thức của HS.
20 66,67 10 33,33 0 0
8 Thiết kế đề thi đối với câu hỏi mở GV chọn lọc những vấn đề thực tiễn, bài toán đòi hỏi tư duy logic, hiểu biết bên ngoài và khả năng sáng tạo của HS.
22 73,33 8 26,67 0 0
Nhìn vào bảng số liệu ta thấy:
Yêu cầu “Xác định rõ ràng mục tiêu trước khi thiết kế đề thi” có 23/30 (76,67%) giáo viên trả lời là “Quan trọng” cho thấy giáo viên đã xác định rõ ràng yêu cầu cần đạt được của học sinh sau khi thực hiện bài thi. Với 7/30 (23,33%) giáo viên “Bình thường” thì yêu cầu này vẫn chưa được một số giáo viên khai thác áp dụng triệt để.
Yêu cầu “Xác định hình thức kiểm tra của đề thi (trắc nghiệm, tự luận)” có 30/30 (100%) giáo viên trả lời là “Quan trọng”, các giáo viên đã luôn xác định rõ hình thức kiểm tra trước đó.
Yêu cầu “Xây dựng ma trận đề thi” có 56,67% giáo viên trả lời là “Quan trọng” cho thấy hơn một nửa giáo viên ở đây đã xây dựng ma trận đề thi để đảm bảo được yêu cầu, nội dung kiến thức, tỉ lệ % cho từng mức độ câu hỏi được chính xác mà tính
giáo viên trả lời “Không quan trọng” vì các thầy cô này số đều có quan niệm như sau: “Việc làm này làm khổ cho giáo viên lại chẳng đem lại lợi ích gì cho học sinh”, Cô T.T.D chia sẻ: “Mặc dù ma trận đề kiểm tra đã được áp dụng nhiều năm nhưng thực tế ở trường một số giáo viên vẫn còn rất lúng túng trong việc xác định các đơn vị kiến thức, các mức độ yêu cầu khi xây dựng ma trận đề. Điều này cũng có nguyên nhân là giáo viên ở đây được tập huấn chưa kỹ càng, bởi vì Bộ, Sở chỉ tập huấn được đội ngũ cốt cán và qua nhiều nấc trung gian khác nhau, đến giáo viên tập huấn thì chỉ qua loa được một hai buổi, thành ra khi áp dụng thực tế còn nhiều khó khăn. Chính từ việc chưa hiểu kỹ yêu cầu để xây dựng ma trận nên khi ra đề kiểm tra định kỳ, đề kiểm tra học kỳ thường có những sai sót, tất nhiên, việc sai sót này sẽ bị cán bộ thanh tra, tổ chuyên môn và ban giám hiệu góp ý, phê bình...”. Chúng tôi cho rằng việc xây dựng ma trận đề thi là một việc làm rất quan trọng, ma trận đề thi có tốt thì thiết kế đề thi mới tốt.
Yêu cầu “Thiết kế thi phải dựa trên cơ sở phát huy NL HS từ đơn giản đến phức tạp” có 66,67% giáo viên trả lời là “Quan trọng”, 33,33% giáo viên “Bình thường”, các thầy cô chưa chưa áp dụng phần lớn là giáo viên chuyên, việc áp dụng để phát huy năng lực học sinh ở những môn này đòi hỏi học sinh có năng khiếu, đam mê nên các giáo viên hơi khó khăn trong yêu cầu này.
Yêu cầu “Thiết kế đề thi phải có độ khó hợp phù hợp với thời gian làm bài của HS” có 30/30 (100%) giáo viên trả lời là “Quan trọng”, các giáo viên đã luôn xác định thời gian làm bài và điều chỉnh sao cho phù hợp với năng lực học sinh.
Yêu cầu “Không thiết kế đề thi theo hướng học thuộc lòng, học vẹt” có 30/30 (100%) giáo viên trả lời là “Quan trọng”, các giáo viên đã nắm được yêu cầu cơ bản của thiết kế đề thi theo hường phát huy năng lực học sinh.
Yêu cầu “Thiết kế đề thi tập trung vào các mảng kiến thức lớn, bao quát chương trình học tránh được sự rời rạc, chắp vá trong kiến thức của học sinh” có 20/30 (66,67%) giáo viên trả lời là “Quan trọng”, 33,33% giáo viên “Bình thường” do yêu cầu này có liên hệ với yêu cầu “xây dựng ma trận đề thi”, nếu giáo vên nào không xây dựng ma trận đề thi thì khi thực hiện yêu cầu này sẽ không tránh khỏi việc các kiến thức trong đề thi rời rạc, không có mối liên hệ với nhau.
Yêu cầu “Thiết kế đề thi đối với câu hỏi mở GV chọn lọc những vấn đề thực tiễn, bài toán đòi hỏi tư duy logic, hiểu biết bên ngoài và khả năng sáng tạo của học sinh” có 73,33% giáo viên trả lời là “Quan trọng”, 26,67% giáo viên “Bình thường” các giáo viên đã biết chọn lọc các vấn đề thực tiễn để học sinh giải quyết phát huy khả năng
sáng tạo của các em, tuy nhiên với các môn như thể dục, âm nhạc giáo viên không thể lấy ví dụ thực tế yêu cầu học sinh sáng tạo để phát huy năng lực mà những môn này chỉ ôn luyện theo bài, theo chủ đề đã học để kiểm tra.
Giáo viên đã nắm được các yêu cầu cơ bản trong thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực học sinh: Yêu cầu không thiết kế đề thi theo hướng học thuộc lòng, học vẹt, yêu cầu thiết kế đề thi phải có độ khó hợp phù hợp với thời gian làm bài của HS. Tránh việc ra đề kiểm tra đánh đố học sinh, yêu cầu xác định hình thức kiểm tra của đề thi (trắc nghiệm, tự luận),…Tuy nhiên, còn giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong việc ứng dụng các yêu cầu xây dựng ma trận đề thi, yêu cầu chọn lọc các vấn đề thực tiễn, … vào trong thiết kế đề thi cho học sinh.
2.4. Thực trạng kĩ năng thiết kế đề thi của giáo viên theo hướng phát huy năng lực học sinh tiểu học lực học sinh tiểu học
Kĩ năng thiết kế đề thi là việc vận dụng những kiến thức vào việc xây dựng các câu hỏi khi ra đề kiểm tra theo hướng phát huy năng lực, xuất phát từ thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực đã nêu ở trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu kĩ năng thiết kế đề thi của giáo viên theo hướng phát huy năng lực học sinh với câu hỏi có nội dung sau: “Thầy/Cô đã sử dụng những kĩ năng thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực học sinh sau đây ở mức độ nào?”. Với 3 mức độ lựa chọn: 1.Thường xuyên; 2.Thỉnh thoảng; 3.Không bao giờ.
Bảng 2.5. Kĩ năng thiết kế đề thi theo hƣớng phát huy năng lực học sinh
STT Kĩ năng thiết kế đề kiểm tra
Mức độ Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ SL % SL % SL % 1 KN xác định mục đích kiểm tra 30 100 0 0 0 0 2 KN xác định hình thức kiểm tra.. 30 100 0 0 0 0 3 KN thiết kế các câu hỏi phù hợp với
mức độ đánh giá NL của HS.
12 40 18 60 0 0
4 KN xây dựng barem điểm số 15 50 15 50 0 0
5 KN xác định tỉ trọng các mức độ đánh giá NL HS.
8 26,67 20 66,67 2 6,66 6 KN xây dựng các phương án trong
câu trắc nghiệm.
11 36,67 15 50 4 13,33 7 KN xác định các câu hỏi tự luận mở
để phát huy NLHS.
“Kĩ năng xác định mục đích kiểm tra”, 100,0% giáo viên đều “thường xuyên” xác định mục đích kiểm tra. Vì đây là bước đầu tiên giáo viên phải thực hiện để thiết kế một đề thi, xác định rõ ràng được mục đích của đề thi là gì? Rồi mới tiến hành bước tiếp theo.
“Kĩ năngxác định hình thức kiểm tra”, 100,0% giáo viên đều “thường xuyên” xác định hình thức kiểm tra. Có mục đích thiết kế một đề thi, tiếp theo phải xác định hình thức kiểm tra là tự luận hay trắc nghiệm hay phối kết hợp tự luận và trắc nghiệm đây là bước quá quen thuộc để thiết kế đề thi, giáo viên ở đây đã nắm được rất tốt 2 kĩ năng.
“Kĩ năng thiết kế các câu hỏi phù hợp với mức độ đánh giá năng lực của học sinh”, 40,0% giáo viên đều “thường xuyên” thiết kế các câu hỏi phù hợp với mức độ đánh giá năng lực của học sinh. 60% giáo viên “thỉnh thoảng”, thầy T.V.P có chia sẻ: “Học sinh ở trường TH – THCS Chiềng Cọ chúng tôi về cơ bản đều là con em dân tộc thiểu số, tuy nằm trong khu vực thành phố nhưng điều kiện ở đây còn khó khăn do vậy năng lực của các em ở đây so với học sinh trong địa bàn trung tâm thành phố Sơn La có sự chênh lệch lớn, nên việc thiết kế đề thi của chúng tôi cũng có sự điều chỉnh so với yêu cầu để phù hợp hơn với năng lực học sinh”.
“Kĩ năng xây dựng barem điểm số”, 50,0% giáo viên đều “thường xuyên” xây dựng barem điểm số, 50% giáo viên còn lại “thỉnh thoảng”, đây là quy ước để giáo viên khi tiến hành thiết hành thiết kế đề thi giáo viên xác định đúng 4 mức độ đặt ra cho học sinh, học sinh thực hiện được đến đâu thì đánh giá năng lực các em đến đó. Barem điểm cùng ma trận đề thi và đề thi là một bộ giúp giáo viên phát huy năng lực học sinh tuy nhiên việc xây dựng barem điểm số ở trường TH-THCS Chiềng Cọ vẫn chưa được quan tâm sâu sắc.
“Kĩ năng xác định tỉ trọng các mức độ đánh giá năng lực học sinh”, 26,67% giáo viên đều “thường xuyên” và 66,67% giáo viên “thỉnh thoảng” xác định tỉ trọng các câu hỏi theo 4 mức độ trong đề thi làm sao cho tỉ lệ câu hỏi: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao phù hợp với năng lực vốn có của học sinh nơi đây. Chỉ có 6,67% giáo viên “không bao giờ” xác định tỉ lệ này chứng tỏ còn một số ít giáo viên chưa có sự hiểu biết về mức độ của các câu hỏi trong đề thi.
“Kĩ năng xây dựng các phương án trong câu trắc nghiệm”, 36,67% giáo viên “thường xuyên” và 50,0% giáo viên “thỉnh thoảng” xây dựng các phương án trong câu trắc nghiệm. Có 13,33% giáo viên “không bao giờ” xây dựng các phương án trong câu
“Kĩ năng xác định các câu hỏi tự luận mở để phát huy năng lực học sinh”,
63,33% giáo viên đều “thường xuyên” và 23,34% giáo viên “thỉnh thoảng” xác định các câu hỏi tự luận mở để phát huy năng lực học sinh. Chỉ có 13,33% giáo viên “không bao giờ” xác định tỉ lệ này chứng tỏ còn một số ít giáo viên còn gặp khó khăn khi xác định các câu hỏi mở trong đề thi đề thi.
Qua việc khảo sát ba nhóm giáo viên (nhóm giáo viên quản lí, nhóm giáo viên chủ nhiệm và nhóm giáo viên chuyên), chúng tôi nhận thấy họ sử dụng các kĩ năng thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực học sinh khác nhau về mức độ, nhưng về cơ bản việc sử dụng các kĩ năng đều được thống nhất.
2.5. Một số biện pháp giúp nâng cao kĩ năng thiết kế đề thi theo hƣớng phát huy năng lực học sinh cho giáo viên trƣờng TH – THCS Chiềng Cọ, thành phố Sơn La
2.5.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực học sinh
a) Cơ sở xây dựng biện pháp
- Giúp giáo viên trường TH-THCS Chiềng Cọ khắc phục khó khăn “Bản thân giáo viên chưa hiểu sâu sắc về thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực” nhận thức rõ hơn về tầm quan trọng của thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực.
- Giúp giáo viên áp dụng được các biện pháp mới vào thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực học sinh tiểu học để đạt được hiệu quả cao hơn.
- Thực tế điều tra cho thấy, giáo viên có nhận thức khá đa dạng về thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực. Tuy nhiên, GV còn gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực, một số giáo viên còn chưa phân biệt rõ ràng cách thiết kế đề thi truyền thống và thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực. Chính vì vậy, việc giúp giáo viên nắm được và hiểu rõ về tầm quan trọng của thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực là rất cần thiết.
b) Nội dung biện pháp
- Thông qua các tiết kiểm tra, họp bàn về ra đề kiểm tra định kì, sinh hoạt chuyên đề, giáo viên tổ chức các cuộc họp cuối tuần, cuối tháng… để trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp, tự rút kinh nghiệm cho bản thân.
- Giáo viên phải là người chủ động, có ý thức tự trau dồi tìm hiểu, bồi dưỡng các thông tin về thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực. Thường xuyên theo dõi các
kênh truyền thông để nắm bắt kịp thời các thông tin về thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực. Hoặc tự tìm hiểu và tham khảo ở những trường khác về cách thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực thông qua báo, ti vi, internet,...
- Tăng cường vốn từ ngữ, kĩ năng đặt câu hỏi, rèn tư duy nhạy bén, khách quan trong thiết kế đề thi bằng cách đọc nhiều sách, báo,... về cách thiết kế này, khi các đồng nghiệp góp ý cần chú ý lắng nghe những ý kiến mới, viết lại những ý kiến đã biết được hoặc nghe được mà chưa hiểu rõ sau đó về tìm hiểu và và viết lại theo ý hiểu của bản thân và lấy đó làm cơ sở cho thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực học sinh.
- Giáo viên cần phân biệt rõ sự khác nhau giữa thiết kế đề thi theo hướng phát huy năng lực và thiết kế đề thi theo hướng tập trung vào kiến thức bằng cách bám sát vào 4 mức độ thiết kế đề thi ví dụ như sau:
Ví dụ về các câu hỏi theo 4 mức độ để phát huy năng lực HS: - Mức 1: nhận biết là nhắc lại kiến thức, kĩ năng đã học.
Ví dụ: Một hình tam giác có độ dài đáy và chiều cao tương ứng lần lượt là: 4cm
và 6cm. Diện tích hình tam giác đó là:
A. 24cm2 B. 12cm2 C. 48cm2 D. 20cm2
Lưu ý: yêu cầu học sinh thay đúng công thức tính diện tích của hình tam giác. - Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân.
Ví dụ: Tính diện tích của hình chữ nhật biết độ dài hai kích thước là: 19cm và 4dm?
A.76cm2 B. 38cm2 C. 380 cm2 D. 760cm2
Lưu ý: yêu cầu học sinh đổi hai kích thước về cùng một đơn vị đo, sau đó thay đúng vào công thức tính diện tính của hình chữ nhật.
- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống.
Ví dụ: Người ta trồng ngô trên một thửa ruộng hình chữ nhật có chiều rộng 60m,
chiều dài bằng chiều rộng. Biết rằng trung bình cứ 100m2 thu hoạch được 30kg ngô. Hỏi trên cả thửa ruộng người ta thu được bao nhiêu tạ ngô?
A. 18 tạ ngô B. 180 tạ ngô C. 1800 tạ ngô D. 30 tạ ngô Lưu ý: yêu cầu học sinh giải quyết bài toán thực tế quen thuộc. Học sinh phải tính được chiều dài của thửa ruộng, từ đó tính được diện tích của thửa ruộng và tìm được số tạ ngô thu hoạch được.
- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt.
Ví dụ: Một hình thang có tổng độ dài hai đáy là 12cm. Biết rằng nếu tăng độ
dài đáy lớn lên 4cm thì diện tích hình tăng thêm 12 cm2. Tính diện tích của hình thang ban đầu.
Lưu ý: yêu cầu học sinh giải quyết vấn đề là muốn tính được diện tích hình thang khi đã biết tổng độ dài hai đáy thì phải đi tìm chiều cao. Từ đó liên hệ chiều cao của