- Bài Luận văn thứ hai (1754)
5.Tính “hiện đại” của Rousseau và về một cách đọc Emile
Tạm rời khỏi những luận điểm trên đây của Rousseau (mà khuôn khổ một bài giới thiệu không thể đề cập đầy đủ), ta thử lưu ý đến “hậu ý” trong quan niệm của Rousseau. Vấn đề nổi bật ở đây là mối quan hệ giữa “[bản tính] tự nhiên” và sức mạnh hayquyền lực của sự giáo dục. Rousseau dành cho nhà giáo dục một quyền lực khổng lồ nhằm phát huy sức mạnh của “bản tính tự nhiên”. Ông viết: “Xin các vị hãy đi một con đường ngược lại với con đường của học trò mình; sao cho nó tưởng nó luôn làm chủ, song thực ra chính các vị luôn làm chủ. Không có sự chế ngự nào hoàn hảo bằng sự chế ngự vẫn duy trì vẻ ngoài tự do; như thế người ta nắm giữ được ngay cả ý chí. Đứa trẻ tội nghiệp không biết gì hết, không làm được gì hết, không hiểu gì hết, nó chẳng phải phó mặc cho các vị đấy sao? Các vị chẳng tùy ý sử dụng đối với nó mọi thứ xung quanh nó hay sao? Các vị chẳng làm chủ trong việc huy động nó theo ý thích của các vị hay sao? Các việc làm của nó, các trò chơi của nó, các thú vui, các nỗi buồn khổ của nó, tất cả chẳng ở trong tay các vị mà nó không biết hay sao? Hẳn nó chỉ phải làm những gì nó muốn mà thôi, nhưng nó ắt chỉ muốn những gì các vị muốn nó làm mà thôi; nó ắt không nhấc một bước chân mà các vị chẳng từng đoán trước; nó ắt không mở miệng mà các vị chẳng biết nó sắp nói gì”.
Ta không khỏi bỡ ngỡ, rồi kinh ngạc trước một quan niệm như thế! Nếu thoạt đầu ta đã hiểu Rousseau như là kẻ chủ trương bảo vệ sự tự do để con người có thể tự phát triển thì bây giờ xuất hiện kẻ “giật dây” ở hậu trường (nhà giáo dục) dàn dựng và kiểm soát tất cả. Ðó chẳng phải là một lối giáo dục “toàn trị”, một kỹ thuật “nhồi sọ”, thậm chí “tẩy não”? Tại sao Rousseau không nhận ra sự mâu thuẫn kịch liệt như thế? Làm sao lý giải được điều ấy?
Trước hết, đây là một vấn đề luôn gắn liền với bất kỳ quan niệm nào muốn viện dẫn đến “bản tính tự nhiên”. Ðể có thể nói về “bản tính tự nhiên”, ta phải phân biệt cái “tự nhiên” với cái không phải tự nhiên (nơi Rousseau đó chính là xã hội và những gì xã hội đã tạo ra từ “tự nhiên”). Thế nhưng, sự phân biệt này là một hành vi, một tác vụ tinh thần, nghĩa là bản thân không phải là cái gì “tự nhiên”, và vì thế, cái được gọi là “bản tính tự nhiên” là kết quả của một sự quy định tư duy. Với tư cách ấy, sự quy định tư duy phải biện minh cái gì là “tự nhiên”, cái gì không phải là “tự nhiên”. Trong Emile, Rousseau đã làm việc ấy và đó là một đóng góp lý thuyết cho vấn đề giáo dục ở thế kỷ Ánh sáng. Nhưng, nó không chỉ là lý thuyết. Ở đây, lý thuyết đã xuất hiện như thể là “tự
nhiên” mà đứa bé phải phục tùng và không biết rằng mình đang thực sự phục tùng ý chí của
người thầy. Sự “tất yếu tự nhiên” khiến đứa bé hành động là một sự tất yếu do người thầy quy định. Song, một sự tất yếu như thế rõ ràng không phải là một sự tất yếu “tự nhiên”! Ngày nay, người ta gọi đó là nghịch lý của hành vi sư phạm. Nghịch lý này là ở chỗ: điều mà ý đồ sư phạm mong muốn (sự phát triển tự nhiên của trẻ em) chính là điều mà nhà giáo dục không thể mong muốn, bởi nó sẽ thủ tiêu ngay khả thể của việc giáo dục (việc tạo ảnh hưởng lên người học). Nhưng mặt khác, quyền lực của nhà giáo dục hoàn toàn không phải là để thiết lập sự thống trị cá nhân của bản thân nhà giáo dục, trái lại, điều mong muốn là thiết lập quyền lực của quan niệm. Và, như nhiều người nhận định, đây chính là tính hiện đại khác thường của Rousseau. Tuy nhà giáo dục có vẻ là kẻ dàn dựng tất cả, nhưng bản thân cũng chỉ là một “sản phẩm” của Rousseau không khác gì Emile hay các “nhân vật” khác xuất hiện trong tác phẩm. Tất cả đều được “điều chỉnh” bằng sự “dàn dựng” của chính Rousseau.
Trong chừng mực đó, quyển Emile không có tính chất của một “tiểu thuyết giáo dục”, càng không phải của một “đề án” giáo dục cho bằng của một “thử nghiệm tư duy”, được kiến tạo từ một “ý niệm” không cần được kiểm nghiệm trong môi trường thực tế, tức, như một “loại hình lý tưởng”
(Idealtypus) để mượn một thuật ngữ của Max Weber. Tính cực kỳ “hiện đại” của tác phẩm chính
là ở chỗ: “thử nghiệm tư duy” của Rousseau trước đây tương ứng với khả năng cấu tạo những
không gian “ảo” ngày nay. Werner Sesink, trong một khóa giảng về “Thế kỷ sư phạm” vào năm
2007 đã lưu ý đến tính đa nghĩa của chữ “ảo” (virtuell) trong môn sư phạm thực tại - ảo:
- bản thân nó không (hay chưa) phải là thực (virtuell = không thực);
- được nêu lên như là tấm gương mẫu mực (latinh: virtus = đức hạnh) mà khi so sánh với nó, mọi thực tại hiện tồn đều trở nên bất cập;
- là “chương trình” có sức mạnh thôi thúc để trở thành hiện thực (latinh: virtus = sức mạnh, quyền lực);
- là phương thuốc để chữa trị hiện thực giáo dục và xã hội (latinh: virtus = năng lực chữa bệnh, phép lạ);
- là một hình ảnh về tính người hiểu như là “nam tính” (latinh: vir = người đàn ông;
virtus = sức mạnh nam tính) (và không phải ngẫu nhiên khi Emile là một cậu bé, khiến
Mary Wollstonecraft (1759-1797) bực mình và bà đã viết quyển The Rights of Woman để đáp trả!) ([9]).
Ở giác độ ấy, quyển Emile khiến người đọc nhớ đến một phim hư cấu của Peter Weir ([10])kể câu
chuyện về một môi trường cũng hoàn toàn nhân tạo để đào tạo một chàng trai trẻ. Tất cả được dàn dựng trong một phim trường khổng lồ với một thành phố nhỏ, dân cư toàn là những người tốt bụng, lại có bầu trời và chân trời giả tạo và một môi trường sống được kiểm soát đến từng chi tiết dành cho chàng Truman Burbank (ta chú ý: true man: “con người đích thực”!) nhân vật trung tâm và cũng là nhân vật duy nhất không biết có sự dàn dựng. Truman chỉ khác với Emile ở một chỗ: rút cục, Truman phát hiện được sự thật, “lật tẩy” sự dàn dựng, tự giải thoát cho mình. Và khán giả đã vỗ tay nhiệt liệt!
Sự khác biệt là ở chỗ đó. Chúng ta đang sống ở đầu thế kỷ XXI, muộn hơn Rousseau đến hơn hai thế kỷ kia mà!
BVNS
2008