7. Dự kiến đóng góp của luận văn
3.4.1. Kết quả định tính
Khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi theo dõi, ghi chép hoạt động của GV và HS, trao đổi với giáo viên sau mỗi tiết dạy để rút kinh nghiệm và trao đổi với HS để kiểm tra sự hứng thú, khả năng tiếp thu bài của HS với các bài giảng đƣợc thực hiện theo các biện pháp đã đề xuất trong luận văn. Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi thấy giải pháp đƣa ra là khá phù hợp. Trong các giờ học, HS hứng thú với bài học, tinh thần học tập hăng say, tính tập trung cao, có sự chuyển biến rõ rệt trong thái độ học tập của HS. Bên cạnh đó HS có thể chủ động chiếm lĩnh kiến thức, ôn luyện nâng cao, tự học để củng cố và bồi dƣỡng kiến thức. Nhìn chung, các lớp thực nghiệm có
những dấu hiệu chuyển biến tích cực so với lớp đối chứng. Điều đó đƣợc thể hiện thông qua một số dấu hiệu sau:
- HS học tập phấn khởi, tinh thần thoải mái, tiếp nhận kiến thức nhẹ nhàng.
- Tƣ duy mạch lạc, xác định đúng các vấn đề học tập.
- Khả năng tổng hợp, phân tích, khái quát hóa đƣợc cải thiện đáng kể. - Năng lực tự học của học sinh đƣợc cải thiện, HS hứng thú và tích cực hơn trong học tập.
3.4.2. Kết quả định lượng
Bảng 3.1. Điểm kiểm tra các lớp
Tiết Lớp Số bài
Điểm kiểm tra
3 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 1 ĐC1 18 0 1 0 1 1 1 3 4 3 2 1 1 0 0 TN1 18 0 0 1 0 1 1 2 3 4 3 1 1 1 0 2 ĐC2 17 0 0 1 0 1 1 2 3 4 3 1 1 1 0 TN2 18 0 0 1 0 2 1 2 4 4 1 1 1 0 0 3 TN3 17 0 0 0 1 2 4 3 2 2 1 1 1 0 0 ĐC3 16 0 0 0 0 1 1 2 3 3 3 2 1 0 0
Bảng 3.2. Tần số tích lũy điểm kiểm tra lần 1
Điểm 3 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 ĐC 0 1 0 1 1 1 3 4 3 2 1 1 0 0 TL% 0 5,6 0 5,6 5,6 5,6 16,7 22,2 16,7 11,2 5,6 5,6 0 0 ĐC 5,6 5,6 11,2 16,8 22,4 39,1 61,3 78 89,1 94,7 100 100 100 TN 0 0 1 0 1 1 2 3 4 3 1 1 1 0 TL% 0 0 5,6 0 5,6 5,6 11,1 16,7 22,2 16,7 5,6 5,6 5,6 0 TN 0 0 5,6 5,6 11,2 16,8 27,9 44,6 66,8 83,5 89,1 94,7 100 100
Đồ thị 3.1 Tần số tích lũy điểm kiểm tra lần 1
Qua đồ thị ta thấy đƣờng tích lũy điểm của lớp thực nghiệm (màu đỏ) nằm phía trên đƣờng tích lũy điểm của lớp đối chứng (màu xanh) chứng tỏ khả năng thu nhận kiến thức của học sinh lớp thực nhiệm tốt hơn, đồng đều hơn, kết quả học tập tốt hơn.
Biểu đồ 3.1 Phân bố tần số điểm của HS lần 1
Bảng thống kê điểm kiểm tra của cặp lớp thực nghiệm lần 1 cho thấy điểm của lớp thực nghiệm dao động từ 4,5 – 9,5. Lớp đối chứng là từ 4 – 9,0. Điểm cao nhất của lớp thực nghiệm là 9,5 trong khi lớp đối chứng là 9,0. Điểm phổ biến của lớp thực nghiệm là 7,5 và 8,0 trong khi lớp đối chứng là 7 và 7,5.
Tỉ lệ %
Bảng 3.3 Các tham số đặc trưng kiểm tra lần 1
Tiêu chí DC TN
Mean(điểm trung bình) 6,79 7,28
Standard Error(sai số chuẩn) 0,29 0,29
Median (giá trị giữa) 7 7,5
Mode (điểm nhiều nhất) 7 7,5
Standard Deviation (Độ lệch chuẩn) 1,20 1,22
Sample Variance (Phƣơng sai mẫu) 1,44 1,48
Range (dải biến thiên) 5 5
Minimum (nhỏ nhất) 4 4,5
Maximum (lớn nhất) 9 9,5
Sum (tổng) 115,5 131
Count(số lƣợng biến) 17 18
ConfidenceLevel(95.0%) (độ tin cậy) 0,62 0,60
Bảng 3.4.Bảng tần số tích lũy điểm kiểm tra lần 2
Điểm 3 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 ĐC 0 0 1 0 1 1 2 3 4 3 1 1 0 0 TL% 0 0 5,9 0 5,9 5,9 11,8 17,6 23,5 17,6 5,9 5,9 0 0 ĐC 0 0 5,9 5,9 11,8 17,7 29,5 47,1 70,6 88,2 94,1 100 100 100 TN 0 0 1 0 2 1 2 4 4 1 1 1 1 0 TL% 0 0 5,6 0 11,1 5,6 11,1 22,2 22,2 5,6 5,6 5,6 5,6 0 TN 0 0 5,6 5,6 16,7 22,3 33,4 55,6 78,2 83,8 89,7 95,3 100 100
Bảng thống kê điểm kiểm tra của cặp lớp thực nghiệm lần 2 cho thấy điểm của lớp thực nghiệm dao động từ 4,0 – 9,5. Lớp đối chứng là từ 4 – 8,5. Điểm cao nhất của lớp thực nghiệm là 9,5 trong khi lớp đối chứng là 8,5. Điểm phổ biến của lớp thực nghiệm là 7,0 và 7,5; lớp đối chứng cũnglà 7 và 7,5. Tuy nhiên, lớp thực nghiệm có HS đạt điểm cao hơn so với lớp đối chứng.
Đồ thị 3.2. Tần số tích lũy điểm kiểm tra lần 2
Qua đồ thị ta thấy đƣờng tích lũy điểm của lớp thực nghiệm (màu đỏ) đa số nằm phía trên đƣờng tích lũy điểm của lớp đối chứng (màu xanh) chứng tỏ khả năng thu nhận kiến thức của học sinh lớp thực nhiệm tốt hơn, đồng đều hơn, kết quả học tập tốt hơn.
Biểu đồ 3.2 Phân bố tần số điểm của HS lần 2
Tỉ lệ %
Bảng 3.5 Các tham số đặc trưng kiểm tra lần 2
Tiêu chí ĐC TN
Mean(điểm trung bình) 7,28 6,94
Standard Error(sai số chuẩn) 0,29 0,27
Median (giá trị giữa) 7,5 7
Mode (điểm nhiều nhất) 7,5 7
Standard Deviation (Độ lệch chuẩn) 1,22 1,13
Sample Variance (Phƣơng sai mẫu) 1,48 1,28
Range (dải biến thiên) 5 4,5
Minimum (nhỏ nhất) 4,5 4,5
Maximum (lớn nhất) 9,5 9
Sum (tổng) 131 118
Count(số lƣợng biến) 18 17
ConfidenceLevel(95.0%) (độ tin cậy) 0,60 0,58
Bảng 3.6. Bảng tần số tích lũy điểm kiểm tra lần 3
Điểm 3 4 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 ĐC 0 0 0 1 2 4 3 2 2 1 1 1 0 0 TL% 0 0 0 5,9 11,8 23,5 17,6 11,8 11,8 5,9 5,9 5,9 0 0 ĐC 0 0 0 5,9 17,7 41,2 58,8 70,6 82,4 88,5 94,1 100 100 100 TN 0 0 0 0 1 1 2 3 3 3 2 1 0 0 TL% 0 0 0 0 6,3 6,3 12,5 18,8 18,8 18,8 12,5 6,3 0 0 TN 0 0 0 0 6,3 12,6 25,1 43,9 62,7 81,5 94 100 100 100
Bảng thống kê điểm kiểm tra của cặp lớp thực nghiệm lần 3 cho thấy điểm của lớp thực nghiệm dao động từ 5,5 – 9,0. Lớp đối chứng là từ 5 – 9. Điểm cao nhất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều là 9,0 nhƣng điểm phổ biến của lớp thực nghiệm là 7,0 và 8,5; lớp đối chứng là từ 6 đến 7,5. Nhìn chung, kết quả phân bố điểm cho thấy có thay đổi tích cực ở lớp thức nghiệm.
Đồ thị 3.3. Tần số tích lũy điểm kiểm tra lần 3
Qua đồ thị ta thấy đƣờng tích lũy điểm của lớp thực nghiệm (màu đỏ) hầu hết nằm phía trên đƣờng tích lũy điểm của lớp đối chứng (màu xanh) chứng tỏ khả năng thu nhận kiến thức của học sinh lớp thực nhiệm này tốt hơn, đồng đều hơn, kết quả học tập tốt hơn. Tuy nhiên, chƣa xuất hiện nhiều học sinh có kết quả học tập cao hẳn.
Biểu đồ 3.3 Phân bố tần số điểm của HS lần 3
Tỉ lệ %
Bảng 3.7 Các tham số đặc trưng kiểm tra lần 3
Tiêu chí ĐC TN
Mean(điểm trung bình) 6,71 7,38
Standard Error(sai số chuẩn) 0,27 0,24
Median (giá trị giữa) 6,5 7,5
Mode (điểm nhiều nhất) 6 7
Standard Deviation (Độ lệch chuẩn) 1,10 0,96
Sample Variance (Phƣơng sai mẫu) 1,22 0,92
Range (dải biến thiên) 4 3,5
Minimum (nhỏ nhất) 5 5,5
Maximum (lớn nhất) 9 9
Sum (tổng) 114 118
Count(số lƣợng biến) 17 16
Tiểu kết chƣơng 3
Kết quả thực nghiệm ở các lớp bƣớc đầu cho thấy việc thiết kế và sử dụng hệ thống CH vào trong dạy học và tự học của học sinh có tác động tích cực đến thái độ học tập và kết quả của học sinh. Qua thực nghiệm chúng tôi cũng nhận thấy với hệ thống CH rõ ràng, có chất lƣợng sẽ giúp định hƣớng tốt cho GV và HS trong hoạt động dạy và học. GV hiểu rõ hơn qui trình thiết kế và sử dụng hệ thống CH, BT trong dạy học góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học, nâng cao chất lƣợng bồi dƣỡng học sinh giỏi. Về phía HS, hệ thống CH giúp các em chủ động tự học, tự bồi dƣỡng nâng cao kiến thức, tự ôn tập các nội dung đã đƣợc học tập trên lớp. Nhƣ vậy, việc thiết kế và xây dựng hệ thống CH, BT là vô cùng cần thiết trong dạy và học các kiến thức sinh học nói chung, kiến thức phân sinh lý học động vật nói riêng.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
- Qua một thƣời gian nghiên cứu luận văn đã tổng hợp và hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận của đề tài bao gồm các vấn đề khái niệm về CH, BT và các cách thức sử dụng CH BT trong giảng dạy. Một số kết quả nghiên cứu điển hình trên thế giới và Việt Nam về CH BT.
- Đã điều tra thực trạng việc sử dụng CH và BT trong dạy học sinh học phần Sinh lý ngƣời và động vật từ đó xác đinh đƣợc tầm quan trọng của CH bài tập trong dạy hình thành kiến thức mới, trong củng cố, mở rộng kiến thức, tronng bồi dƣỡng nâng cao kiến thức cho học sinh, phát triển năng lực học sinh. Xác định đƣợc những hạn chế mà GV chƣa làm đƣợc từ đó làm cơ sở cho thực hiện đề tài.
- Phân tích mục tiêu, nội dung phần Sinh lý học động vật sinh học 11 – trung học phổ thông chuyên gồm 4 chuyên đề lớn từ đó định hƣớng thiết kế hệ thống câu hỏi và BT. Trên cơ sở này, luận văn đã xây dựng đƣợc hệ thống CH dùng trong dạy học phần Sinh lý ngƣời và động vật để giúp giảng dạy học sinh chuyên, ôn tập, bồi dƣỡng học sinh giỏi.
- Luận văn đã xây dựng đƣợc quy trình thiết kế hệ thống CH BT theo chủ đề sinh lý động vật trong dạy học Sinh học chuyên, bao gồm các bƣớc chi tiết theo hệ thống hoàn chỉnh.
- Kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả khi sử dụng CH BT trong dạy và học phần Sinh lý học động vật là đáng kể.
2. Khuyến nghị.
CH, BT là yếu tố rất quan trọng trong quá trình dạy học, góp phần tích cực vào việc tổ chức các hoạt động học tập, kiểm tra đánh giá,.. Vì vật chúng tôi có một vài khuyến nghị nhƣ sau: Thƣờng xuyên sử dụng CH và BT trong dạy học sinh học. Có kế hoạch nghiên cứu và xây dụng hệ thống CH phù hợp
với mực tiêu đề ra. Thƣờng xuyên tổ chức các lớp bồi dƣỡng, hội thỏa để bồi dƣỡng, nâng cao trình độ cho giáo viên.
Trên đây là những kết quả nghiên cứu ban đầu, chắc chắn còn nhiều thiếu sót, hạn chế. Chúng tôi mong nhận đƣợc sự đóng góp của thầy cô, bạn bè đồng nghiệp để kết quả nghiên cứu và việc ứng dụng vào giảng dạy đạt hiệu quả tốt nhất.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng
thể.
2. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2014), Tài liệu tập huấn, kiểm tra đánh giá
trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT, Môn Sinh Học.
3. Campell (2008), Sinh học (sách dịch), NXB Giáo dục, Hà nội.
4. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy HS học. Phần
đại cương. NXBGD Hà Nội
5. Đinh Quang Báo (1991),Sử dụng CH, BT trong dạy HS học. Luận ánPTS. 6. Hoàng Phê (chủ biên) (1992), Từ điển tiếng Việt. Trung tâm từ điển và ngôn
ngữ, Hà Nội.
7. Lê Đình Tuấn (chủ biên), Đặng Trần Phú, Tài liệu chuyên Sinh học Sinh lí học động vật NXB Giáo dục
8. Lê Đình Trung (2004), Chuyên đề CH và BT trong dạy HS học (Tập bài
giảng dùng cho cao học khoa Sinh-KTNN chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy HS học).
9. Lê Đình Trung (2004), Chuyên đề CH và BT trong dạy HS học
(Tập bài giảng dùng cho cao học khoa Sinh-KTNN chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy HS học)
10. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy. Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 11. Lêvitốp N.Đ (1971), Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm , Tập II. NXB Giáo dục, Hà Nội.
12.Mai Văn Hƣng (chủ biên), Đỗ Quyết Thắng, Các nguyên lí và quá trình Sinh lí học. NXB ĐHQG HN 2017.
13. Nguyễn Đức Thành (chủ biên) – Nguyễn Văn Duân (2003). Dạy học Trung học phổ thông. Tập 2. Nxb Giáo dục.
14. Nguyễn Đức Thành (chủ biên) – Nguyễn Văn Duân (2003). Dạy học Trung học phổ thông. Tập 2. Nxb Giáo dục
15. Nguyễn Nhƣ Hiền (đồng chủ biên), Vũ Đức Lƣu (đồng chủ biên), và các tác giả. Sinh học 11 nâng cao. NXB Giáo dục 2007
16. Nguyễn Quang Vinh (chủ biên), Trần Thu Hƣơng, Tài liệu chuyên Sinh học THPT BT sinh lí học động vật NXB Giáo dục 2010.
17. Nguyễn Ngọc Quang và các tác giả. Lý luận dạy học đại học, tập 1, NXB Giáo dục, 1975.
18. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng BT tình huống sư phạm để rèn luyện cho
sinh viên kỹ năng dạy học sinh học, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học
Quốc gia, Hà Nội.
19. Phan Dũng (2006), Tư duy logic biện chứng và hệ thống. NXB Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh..
20. Trần Bá Hoành (1993), Dạy học lấy HS làm trung tâm. TTNC ĐTBD giáo viên, Viện KHCN Việt nam số 9.
21. Trần Thi Bích Liễu (2002). Xây dựng và sử dụng hệ thống BT thực
hành trong quá trình bồi dưỡng nghiệp vụ quản lí cho hiệu trưởng trường mầm non. (Luận án tiến sỹ). Viện khoa học GD.
22. Trần Bá Hoành – Trịnh Nguyên Giao (2005). Phƣơng pháp dạy học sinh học, Nxb ĐHSP Hà Nội
23. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học Sinh học ( Tài liệu BDTX chu kỳ
1993-1996 cho giáo viên P.T.T.H), NXB Giáo dục, Hà Nội.
24. Hoang Thuc Lan (2012), Improve logical thinking competency of students
from political education faculty at Hanoi National University of Education at the present, Final report of scientific research, Hanoi
National University of Education.
25. Mai Van Hung, Nguyen Ngoc Linh (2019). “Setting Up Process of
Teaching Software’s on Human Anatomy and Physiology in University of Vietnam”. ICICCT 2019, LAIS 9. Book: Intelligent Computing Paradigm
26. Mai Van Hung (2020). “Developing logical thinking competency for students through building mathematicaland biological integrated topics in biological teaching in VNU University of Education”. The International
collaboration of research and education for the achievement of SDGs; Examples and proposals from partner Universities;. Chiba University,
Japan; pp 19-25. ISBN: 978-4-909857-03-3.
27. Nguyen Ngoc Quang (1986), General teaching theory, Episode I,Insitute of Education Management Human resources, Hanoi.
28. Othman, M., Hussain, F. M. &Nikman, K. (2010). Enhancing logical thinking among computer science students through cooperative learning. Gading Business and Management Journal, 14, 1-10.
29. PetrovxkiA.V; ItenxonL.B (1982), The foundations of Age Psychology
and Pedagogy Psychology, Episode 2, Education Publishing House,
Hanoi.
30. Polya G. (1975), How to solve a mathematical exercise?, Education Publishing House, Hanoi.
31. Tony Buzan, Barry Buzan, Lê Huy Lâm dịch (2008), Sơ đồ tư duy. NXB Tổng hợp, TP. Hồ Chí Minh.
32. W.D. Phillips – T.J. Chilton. Sinh học – tập 1+2 (tài liệu dịch). NXB Giáo dục. 1997.
PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1
PHIẾU TÌM HIỂU Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Kính gửi quý Thầy (Cô) giáo!
Nhằm mục đích thu thập thông tin của việc sử dụng CH trong dạy học ở các trƣờng THPT hiện nay, kính mong các Thầy (Cô) vui lòng cho ý kiến về các vấn đề phía dƣới.
- Trƣờng THPT Thầy (Cô) đang công tác: ... Thành phố/Tỉnh: ...
- Thâm niên giảng dạy: ... Giới tính: Nam Nữ.
Một số chữ viết tắt trong phiếu:
PP: Phƣơng pháp, GV: Giáo viên, THPT: Trung học phổ thông, HS: Học sinh (Quý thầy/cô đánh dấu X vào phần thông tin và ý kiến của quý thầy cô).
Câu 1: Trong dạy học thầy cô sử dụng dạng CH, BT với mức độ nào? Dạng CH, BT Mức độ sử dụng thƣờng xuyên Không hoặc ít sử dụng Thƣờng xuyên Rất thƣờng xuyên
Nhận biết (tái hiện) Thông hiểu
Vận dụng Vận dụng cao
Câu 2: Theo Thầy/cô, việc thiết kết và sử dụng CH, BT trong dạy học có cần thiết không?
Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết
Câu 3: Trong quá trình dạy học các Thầy/cô đã quan tâm việc thiết kết và sử dụng CH, BT nhƣ thế nào?
Rất quan tâm Quan tâm Ít quan tâm
Câu 4: Các Thầy/cô sử dụng CH dạy học với mục đích nhƣ thế nào? STT Mục đích sử dụng Mức độ sử dụng thƣờng xuyên Không hoặc ít sử dụng Thƣờng xuyên Rất thƣờng xuyên 1 Kiểm tra bài cũ
2 Dẫn dắt bài mới
3 Củng cố, ôn tập
4 Thực hành thí
nghiệm
5 Kiểm tra khả năng tƣ
duy của học sinh
6 Kiểm tra sự theo dõi
bài học của học sinh
7 Kiểm tra viết
8 Đánh giá mức độ hiểu bài của học sinh
Câu 5: Trong quá trình dạy học, nếu HS có các CH phản hồi hoặc nêu CH về vấn đề cần tìm hiểu thì Thầy/Cô ứng xử nhƣ thế nào?
Thầy/ cô Mức độ sử dụng thƣờng xuyên Không hoặc ít sử dụng Thƣờng xuyên Rất thƣờng xuyên
lung túng khi trả lời
Động viên, khuyến khích HS có phản hồi tích cực về bài giảng