8. Cấu trúc khóa luận
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.3.1. Diễn biến TNSP
Qua quan sát diễn biến không khí học tập trong các tiết học thực nghiệm chúng tôi thu được kết quả như sau:
- Khi GV đặt vấn đề: HS chú ý lắng nghe, có biểu hiện hứng thú, tò mò, muốn tìm hiểu
- Hoạt động 2: HS chú ý lắng nghe và hào hứng giơ tay trả lời câu hỏi của GV
- Hoạt động 3: Đa số HS trả lời được là tia tới và tia khúc xạ nằm trên cùng một mặt phẳng và chỉ ra được cách kiểm tra mối liên hệ giữa góc tới I và góc khúc xạ r
- Hoạt động 4: Lớp học sôi nổi đề xuất các phương án thí nghiệm kiểm chứng tuy nhiên chưa phân tích được triệt để ưu nhược điểm của phương án lựa chọn, một số còn lựa chọn theo cảm tính
Khi GV yêu cầu tiến hành thí nghiệm, đa số HS sôi nổi thực hiện tuy nhiên còn một số thì luống cuống trong việc sử dụng thiết bị thí nghiệm và sử lý số liệu.
- Hoạt động 5: HS chăm chú nghe giảng và tích cực xây dựng bài.
3.3.2. Xây dựng công cụ đo lƣờng định lƣợng kết quả TNSP
Để đo lường và định lượng kết quả TNSP, sau khi dạy học giáo án thực nghiệm ở lớp thực nghiệm và dạy học giáo án truyền thống ở lớp đối chứng, chúng tôi cho HS ở cả lớp thực nghiệm và đối chứng làm bài kiểm tra 15 phút
Giáo án: Kiểm tra 15 phút I. Mục tiêu
+ Củng cố và khắc sâu kiến thức của bài “Khúc xạ ánh sáng”.
+ Đánh giá mức độ phân tích tổng hợp của từng HS và của lớp thực nghiệm, để qua đó đánh giá tính khả thi của định hướng nghiên cứu.
+ Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác, khoa học, trung thực, phát huy khả năng làm việc độc lập ở HS.
II. Cấu trúc và hình thức đề kiểm tra
* Cấu trúc đề kiểm tra
III. Nội dung đề kiểm tra TRƢỜNG THPT BẮC THĂNG LONG LỚP : 11……. HỌ TÊN : ………. ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT MÔN VẬT LÍ 11 Ngày : ………. Trắc nghiệm (5 điểm)
Câu 1: Chiết suất tuyệt đối của một môi trường là chiết suất tỉ đối của môi
trường đó so với
A. chính nó. B. không khí. C. nước. D.chân không Câu2: Khi chiếu một tia sáng từ chân không vào một môi trường trong suốt
thì thấy tia phản xạ vuông góc với tia tới, góc khúc xạ chỉ có thể nhận giá trị là
A. 500. B. 400. C. 600. D. 700.
Câu3: Nước và thuỷ tinh có chiết suất lần lượt là n1 và n2. Chiết suất tỉ đối
giữa thuỷ tinh và nước là
A. n21=n1/n2 B. n21=n2/n1 C. n21=n2-n1 D. n12=n1-n2
Câu4 : Chiếu một tia sáng đơn sắc đi từ không khí vào môi trường có chiết suất n với góc tới i. Tia phản xạ vuông góc với tia khúc xạ . hệ thức nào sau đây là đúng?
A. sini=n B. sini=1/n C. tani=n D. tani=1/n
Câu5: Chiếu một tia sáng đơn sắc đi từ không khí vào môi trường có chiết
suất n với góc tời I có tani=n. Mối quan hệ giữa tia phản xạ và tia khúc xạ nào sau đây là đúng?
A. song song B. hợp với nhau góc 60o C. vuông góc D. hợp với nhau góc 30o
Tự luận: ( 5 điểm)
Câu6: ( 2 điểm )Phát biểu và viết biểu thức của định luật khúc xạ ánh sáng? Câu7: ( 3 điểm) Chiết suất của thủy tinh là và của không khí là 1. Tính góc khúc xạ của một chùm tia sáng hẹp với góc i = khi:
IV. Đáp án và thang điểm
1. Phần trắc nghiệm
Mỗi câu đúng 1đ
Câu 1 2 3 4 5
Đáp án D B B C C
2. Phần tự luận
Câu Nội Dung Thang điểm
1
2
Khi ánh sáng truyền qua mặt phân cách thì tia khúc xạ luôn nằm trong mặt phẳng tới và ở bên kia pháp tuyến so với tia tới. Tỉ số
= hs. a. b. 2đ 0.75đ 0.75đ 0.75đ 0.75đ
3.3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Bảng 3.1 Thống kê kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm
Lớp thực nghiệm ( sĩ số 51) Lớp đối chứng ( sĩ số 51) Điểm Tần số Tần suất (%) Tần suất tích lũy (%) Điểm Tần số Tần suất (%) Tần suất tích lũy (%) 0 0 0 0.00 0 0 0 0.00 1 0 0 0.00 1 0 0 0.00 2 1 1.96 1.96 2 2 3.92 3.92 3 1 1.96 3.92 3 3 5.88 9.80 4 4 7.84 11.76 4 7 13.73 23.53 5 10 19.61 31.37 5 14 27.45 50.98 6 17 33.33 64.70 6 12 23.53 74.51 7 11 21.57 86.27 7 7 13.73 88.24 8 3 5.88 92.15 8 4 7.84 96.08 9 3 5.88 98.03 9 2 3.92 100 10 1 1.96 100 10 0 0 100
b. Biểu đồ tần số điểm
3.3.4. Phân tích số liệu thực nghiệm sƣ phạm.
a. Tính các thông số đặc trưng thống kê.
- Điểm trung bình: ∑ (3-1) Trong đó - Phương sai: ∑ (3-2) - Độ lêch chuẩn: s=√∑ (3-3) - Hệ số biến thiên: V= (3-4) Từ bảng 3.1 và các công thức (3-1),(3-2),(3-3) và (3-4) ta tính được điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn của các lớp đối chứng và thực nghiệm thể hiện qua bảng 3.2.
Bảng 3.2 Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và thực nghiệm Nhóm HS Điểm trung bình ( Phương sai ( Độlệch chuẩnS Hệ số biến thiên (V%) TN 6.1 2.28 1.51 24.75 ĐC 5.53 2.49 1.58 28.57 b. Nhận xét.
- Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng qua bài kiếm tra.
- Độ lệnh chuẩn và hệ số biến thiên ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ mức độ phân tán ra khỏi điểm trung bình ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn mức độ phân tán ở lớp đối chứng.
- Đường tích lũy ứng với lớp thực nghiệm nằm bên phải và về phía dưới đường tích lũy lớp đồi chứng.
Vậy có thể kết luận: chất lượng nắm vững kiến thức và tận dụng kiến thức của học sinh ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Song một vấn đề đặt ra là kết quả đó thực chất là do phương pháp dạy học mang lại hoặc chỉ do một cái gì đó ngẫu nhiên, may rủi thôi? Để giải quyết vấn đề này, chúng tôi tiếp tục xử lý số liệu thực nghiệm bằng con đường kiểm định thống kê.
Bước 1: Tính t
Đại lượng kiểm nghiệm cho bởi công thức:
t= (3-5)
với √
(3-6)
Trong đó: và là độ lệch giữa các mẫu, là kích thước của các mẫu.
Giả thuyết : “ Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình về điểm số của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là không có ý nghĩa”.
Đổi giả thuyết : “Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng một cách có ý nghĩa”
Thay các giá trị , , và vào các công thức (3-5) và (3- 6), tính đươc và t:
= 1,544 và t = 2,02
Bước 2: Chọn độ tin cậy là 0,95 (mức có nghĩa 0,05) . Tra bảng phân phối Student tìm
Bước 3: So sánh t và
nhận giả thuyết H1. Vậy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng với mức ý nghĩa 0,05
3.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
1. Mặc dù trong khuôn khổ khóa luận tốt nghiệp, mẫu thực nghiệm còn nhỏ nhưng dựa trên kết quả TNSP và qua quan sát, phân tích hoạt động của thầy và trò theo các tiến trình dạy họ đã biên soạn, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp mang lại một số kết quả sau:
- Kiến thức HS thu nhận được là kết quả của quá trình hoạt động của cả thầy lẫn trò chứ không phải sự áp đặt kiến thức của GV Điều này làm cho HS học một cách hứng thú, tích cực.
- So với lớp ĐC, HS của lớp TN đã tham gia tích cực vào bài học. HS không chỉ trao đổi với GV màcòn trao đổi với nhau làm cho tính thụ động mất dần, HS cũng tự tin hơn làm lớp học trở nên sinh động. Qua đó, tinh thần đoàn kết của HS được nâng cao, HS cũng biết hợp tác với nhau đạt hiệu quả cao trong công việc GV đã giao.
- Khả năng tư duy của HS được phát triển, giảm thiểu tình trạng học vẹt, học bài một cách máy móc. Kiến thức HS thu nhận đượccũng khắc sâu hơn và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt hơn.
2. Điều kiện để tổ chứcdạy học theo hướng phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp đạt hiệu quả cao:
Về nội dung dạy học: Nên chọn những bài có nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống.
Về phương tiện dạy học: Ngoài phấn, bảng, sách giáo khoa, cần phải có các bộdụng cụ thí nghiệm phù hợp với nội dung bài học. Tuy nhiên, những thí nghiệm này phải đơn giản, yêu cầu nhữngkỹ năng, thao táckhông quá phức tạp để HS không phải mất thời gian quá nhiều vào việc tiến hành thí nghiệm.
Cần trang bị phòng chức năng vật lý phổ thông.
Trình độ giáo viên: giáo viên phải đượcchuẩn bị tốt về kiến thức vàkỹ năng để có thể thiết kế các phương án dạy học phù hợp, cũng như phối hợp
linh hoạt các phương pháp dạy học khác trong cả quá trình tổ chức , điều khiển hoạt động học của HS sao cho đạt hiệu quả và đúng thời gian qui định.
Thái độ học sinh: phải tích cực, chủ động, hợp tác trong quá trình học tập.
Phải có điều kiện tổ chức lớp học họat động theo nhóm : lớp họckhông quá đông, bàn ghế thuận lợi cho việc sắp xếp, tổ chức HS ngồi theo nhóm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Trên cơ sở nghiên cứu, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả quá trình TNSP nhằm vận dụng dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp vào dạy bài “ Khúc xạ ánh sáng”, đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học đã đề ra, Bước đầu chúng tôi thu được một số kết quả sau:
1. Về mặt lý luận
Chúng tôi đã nghiên cứu lý thuyết dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp và các mức độ của dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS. Trên sở đó đưa ra một tiến trình dạy học phù hợp với năng lực nhận thức của HS.
2. Về mặt nghiên cứu ứng dụng
Chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học theo phương pháp dạy học đã nghiên cứu và tổ chức TNSP. Kết quả TNSP đã hẳng định giả thuyết khoa học: Có thể tổ chức dạy học bài “Khúc xạ ánh sáng” theo định hướng phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp trong điều kiện hiện nay của các trường THPT đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí Cụ thể:
- Phát hiện các quan niệm chưa đúng đối với một số kiến thức về khúc xạ ánh sáng
- Tổ chức việc dạy và học theo tiến trình dạy học đã đề xuất có thể giúp HS bộc lộ và khắc phục các quan niệm sai, tự nguyện xây dựng quan niệm đúng nên kiến thức đươc ghi nhớ từ đó kết quả học tập được nâng cao. Tạo điều kiện thuận lợi để HS trao đổi với GV và bạn bè, hình thành môi trường học tập sôi nổi, thân thiện; hình thành và nâng cao tính chủ động, hợp tác và tự lực xây dựng kiến thức.
3. Kiến nghị
- Để phương pháp dạy học phát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS đạt hiệu quả cao, người GV cần phải được chuẩn bị tốt về các sở lý luận của dạy họcphát triển NL đề xuất và lựa chọn giải pháp cho HS, trên sở
đó rèn uyện kỹ năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và các nhân tố liên quan để thiết kế các giáo án và điều khiển tiến trình dạy học.
- Phải nâng cao chất lượng sở vật chất, cụ thể: Bàn ghế phải được trang bị thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo nhóm; có thể hỗ trợ thêm phương tiện nghe nhìn để nâng cao tính trực quan, các bộ dụng cụ thí nghiệm phải đầy đủ và có tính chính xác cao.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo – Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương, NXB Giáo dục
2. Lương Duyên Bình (Tổng Chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh (2010), Vật lí 11, Tái bản lần thứ ba, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017),Chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình tổng thể.
4.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông,Tài liệu tập huấn giáo viên.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010)– Dự án Việt-Bỉ,Dạy và học tích cực, Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
6 .Nguyễn Thị Kim Chung ( 2018), Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ An, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, 6/2018, tr 76-80.
7.Nguyễn Cương (2007),Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học – Những vấn đề cơ bản. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
8.Nguyễn Thị Châu Giang, Trịnh Công Sơn ( 2016), Thiết kế các hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học trong dạy học môn Toán, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, kì 3-6/2016, tr 166-168.
9 . Nguyễn Thị Hồng Hải, Nguyễn Gia Thiện (2016), Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần “Sinh học và môi trường” sinh học 9, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 12/2016, tr 199-201; 190.
10. Dương Thị Hồng Hạnh, “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học chương Sự điện li- Hóa 11 nâng cao”.
11.Lương Thị Lệ Hằng, “ Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11- Thpt theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy tính”, luận án tiến sĩ.
12. Thân Thị Hoa (2016), Xây dựng quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây trong học tập phần Tâm lý học đại cương, Tạp chí giáo dục số đặc biệt, kì 3-6/2016, tr 245-248.
13.Nguyễn Thị Hồng Luyến ( 2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương nhóm Nito – Hoá học 11 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ: 60.14.01.11, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
14. Phan Khắc Nghệ ( 2015), Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền học ở trường trung học phổ thông chuyên, Tạp chí Giáo dục số 356, kì 2-4/2015, tr 54-57.
15.Phan Khắc Nghệ ( 2015), Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học di truyền học cấp trung học phổ thong làm công cụ để phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Tạp chí Giáo dục số 372, kì 2-12/2015, tr 44-47.
16 .Ôkôn V (2006), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục 17. Hoàng Phê ( 2000), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.
18.Nguyễn Minh Phương (2007),Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HStrong mục tiêu giáo dục phổ thông,Đề tài NCKH của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
19. Lê Thu Phương (2018), Một số nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán, Tạp chí giáo dục số đặc biệt 8/2018, tr 171-174; 71.
20. Nguyễn Thị Thanh (2018), Xây dựng và xử dụng bài tập tình huống nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần
21.Từ Đức Thảo ( 2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: 62.14.01.11, Trường Đại học Vinh.
22.Đặng Thị Dạ Thuỷ, Nguyễn Hồng Đường Thi (2018), Các dạng bài tập