Việc đánh giá định lượng được tiến hành thông qua phiếu đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên, các phiếu học tập, sản phẩm của các nhóm, phiếu tự đánh giá cá nhân và phiếu đánh giá đồng đẳng.
Dựa vào tiêu chí đánh giá, GV chấm các nhóm theo các mức độ đạt được, tổng điểm mức độ của các tiêu chí sẽ phản ánh việc phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của các nhóm HS.
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá tổng thể năng lực tìm hiểu tự nhiên của các nhóm
Tiêu chí Chủ đề Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4
Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề. Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết.
Nhiệt kế Mức 2 Mức 3 Mức 2 Mức 2 Đèn kéo quân Mức 3 Mức 3 Mức 3 Mức 3 Lập kế hoạch thực hiện. Nhiệt kế Mức 2 Mức 3 Mức 2 Mức 2 Đèn kéo quân Mức 2 Mức 3 Mức 3 Mức 3 Thực hiện kế hoạch. Viết, trình bày báo cáo và thảo luận.
Nhiệt kế Mức 3 Mức 3 Mức 2 Mức 1 Đèn kéo quân Mức 3 Mức 3 Mức 4 Mức 3 Ra quyết định và đề xuất ý kiến. Nhiệt kế Mức 1 Mức 1 Mức 2 Mức 1 Đèn kéo quân Mức 2 Mức 3 Mức 2 Mức 3 Tổng điểm các tiêu chí 8 10 8 6 10 12 12 12
Dựa vào bảng kết quả trên thấy rằng năng lực tìm hiểu tự nhiên của nhóm 4 là tiến bộ nhất và nhóm 2 là nhóm có năng lực tìm hiểu tự nhiên tốt nhất ở cả hai chủ đề.
Và kết quả trên cũng cho thấy rằng năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS cũng đã được hình thành và phát triển sau hai chủ đề.
Do HS học tập chủ đề là làm việc theo nhóm nên việc đánh giá năng lực cũng sẽ đánh giá theo nhóm. Tuy nhiên, trong hoạt động nhóm, năng lực của từng cá nhân là không đồng đều nên việc đánh giá chỉ mang tính chất tương đối, không thể đúng cho tất cả các thành viên trong nhóm nên GV sẽ dựa vào phiếu tự đánh giá cá nhân và phiếu đánh giá đồng đẳng để đánh giá năng lực tìm hiểu tự nhiên của từng cá nhân.
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá tổng thể năng lực tìm hiểu tự nhiên của từng HS
Tiêu chí Chủ đề Số HS đạt mức 1 Số HS đạt mức 2 Số HS đạt mức 3 Số HS đạt mức 4 Tổng số HS
Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề.
Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết.
Nhiệt kế
8 13 6 1 28
Đèn kéo
quân 2 9 14 3 28
Lập kế hoạch thực hiện. Nhiệt kế
7 14 5 2 28
Đèn kéo
quân 3 13 10 2 28
Thực hiện kế hoạch.
Viết, trình bày báo cáo và thảo luận. Nhiệt kế 7 10 9 2 28 Đèn kéo quân 1 8 14 5 28 Ra quyết định và đề xuất ý kiến. Nhiệt kế 18 8 2 0 28 Đèn kéo quân 4 12 10 2 28
Từ kết quả trên có thể thấy năng lực tìm hiểu tự nhiên của cá nhân HS đã được hình thành và phát triển sau 2 chủ đề.
Tiểu kết Chương 3
Trong chương 3 này, chúng tôi đã trình bày việc thực nghiệm sư phạm chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” với các nội dung sau:
Nêu được mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, thời gian, nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Phân tích diễn biến quá trình dạy học theo tiến trình đã xây dựng. Nêu những khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Thu nhận kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng. Từ kết quả của việc thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy:
Tiến trình dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” đã xây dựng phù hợp với thực tế dạy học. HS có thể tiếp thu kiến thức mới và vận dụng kiến thức đó để thiết kế và chế tạo sản phẩm.
Trong quá trình học tập, HS hứng thú với việc tham gia làm việc nhóm, tự tin hơn trong thuyết trình, đóng góp ý kiến, phản biện sôi nổi hơn, tỉ mỉ trong việc thiết kế và khéo tay hơn khi chế tạo được các sản phẩm.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Trong quá trình thực hiện đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS THCS”, chúng tôi nhận thấy mình đã thu được một số kết quả sau:
- Bổ sung và phát triển cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS THCS.
- Tổng hợp về STEM và quan điểm dạy học chủ đề tích hợp STEM về đặc trưng, mục tiêu và chu trình của STEM trong dạy học.
- Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” nhằm phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của HS THCS.
- Thực nghiệm sư phạm cho chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” tại trường THCS.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV, sinh viên và học viên cao học cùng ngành.
.Đó là những đóng góp mới của luận văn.
Kết quả thực nghiệm đã khẳng định giả thuyết khoa học: Nếu xây dựng nội dung chủ đề tích hợp STEM “Truyền nhiệt” và sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp để tổ chức thì sẽ phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên của học sinh THCS.
2. Khuyến nghị
Do hạn chế về thời gian, điều kiện nên các chủ đề chỉ được thực nghiệm sư phạm cho một lớp 8 nên có thể vẫn chưa đánh giá hết được tính phù hợp và khả thi trong thực tế. Hy vọng đề tài luận văn này sẽ tiếp tục được nghiên cứu, thực nghiệm, triển khai với nhiều đối tượng HS, với tính tin cậy cao sẽ trở thành nguồn tài liệu tham khảo quý báu cho GV ở cấp THCS trong gian đoạn đổi mới khó khăn này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Nguyễn Minh Phương (Chủ nhiệm), C. T. T. (Thư kí) và các cộng sự. (2001). Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tài liệu tích hợp một số môn Khoa học Tự nhiên – Khoa học Xã hội trong nhà trường THCS. Báo cáo Đề tài cấp bộ mã số B98 – 49 – 65,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Tài liệu tập huấn DHTH liên môn lĩnh vực Khoa học
tự nhiên, Dự án giáo dục trung học phổ thông giai đoạn 2. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Dự thảo
chương trình giáo dục phổ thông mới. Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2019). Tài liệu tập huấn xây dựng và thực hiện các chủ đề
giáo dục STEM trong trường trung học, Chương trình phát triển giáo dục trung học giai đoạn 2. Hà Nội.
Bùi Hiền. (2001). Từ điển giáo dục học. Từ điển Bách khoa Hà Nội.
D.C. Virtue, J.L. Wilson, N. I. (2009). In overcoming obstacles to curriculum integration, less can be more ! Middle School Journal, Vol 40, No 3, 4–11.
Đỗ Hương Trà. (2015). Nghiên cứu DHTH liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học. Tạp Chí Khoa Học ĐH Quốc Gia
Hà Nội: Nghiên Cứu Giáo Dục, Số 31, 44–51.
Đỗ Hương Trà (Chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, N. V. B. H. (2015). DHTH phát triển
năng lực HS, Quyển 1: Khoa học tự nhiên. Đại học Sư phạm Hà Nội.
Đỗ Thị Huệ. (2016). Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Người đầu bếp thông minh” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS THCS. Luận Văn Thạc Sĩ Khoa Học Giáo Dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
Hoàng Phê. (1993). Từ điển Tiếng Việt. Văn hóa Hà Nội.
I.M. Labhrainn, C.M. Legg, D. Schneckenberg, J. W. (2006). The Challenge of eCompetence in Academic Staff Development. CELT (Centre for Excellence in
Learning and Teaching).
Lê Đình Trung, & Phan Thị Thanh Hội. (2016). Dạy học theo định hướng hình thành
và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. Đại học Quốc gia Hà Nội.
Lê Xuân Quang. (2017). Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục
Nguyễn Minh Phương, C. T. T. (2002). Xu thế tích hợp môn học trong nhà trường phổ thông. Tạp Chí Giáo Dục, Số 22, 12–14.
Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, H. P. M. (2017).
Thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục STEM cho HS THCS và THPT. Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh.
Nguyễn Thị Kim Dung. (2014). DHTH trong chương trình giáo dục phổ thông,. Kỷ Yếu Hội Thảo DHTH và Dạy Học Phân Hóa Ở Trường Trung Học Đáp Ứng Yêu Cầu Chương Trình và SGK Sau Năm 2015, Viện Nghiên Cứu Giáo Dục, Tp.HCM.
Nguyễn Trọng Khanh. (2011). Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật. Đại học
Sư phạm.
Nguyễn Văn Biên. (2015). Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên.
Tạp Chí Khoa Học ĐHSP Hà Nội, Số 60, 61–66.
Sanders M. (2009). STEM, STEM Education, STEMmania. Technology Teacher, 68(4), 20–26.
Thierry Grohando. (n.d.). Education Nationale. Académie de Dijon, France. Trần Bá Hoành. (2006). DHTH. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục, Số 12, 11–14.
Trần Thanh Thảo. (2016). Xây dựng một số chủ đề tích hợp chương trình Vật Lý lớp 10 và 11 THPT. Luận Văn Tốt Nghiệp Đại Học.
Võ Văn Duyên Em. (2014). Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông. Kỷ
Yếu Hội Thảo DHTH và Dạy Học Phân Hóa Ở Trường Trung Học Đáp Ứng Yêu Cầu Chương Trình và SGK Sau Năm 2015, Viện Nghiên Cứu Giáo Dục, Tp.HCM.
Vũ Trọng Rỹ. (2010). Định hướng phát triển nội dung học vấn trong trường phổ thông sau 2015. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục, Số 63.
Xavier Roegiers. (1996). Khoa SPTH hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (bản dịch). Giáo dục Hà Nội.
PHỤ LỤC Chủ đề “Nhiệt kế”. Phiếu học tập – HĐ 1.1 Phiếu học tập – HĐ 1.2 Phiếu học tập – HĐ 1.3 Phiếu học tập – HĐ 1.5 Chủ đề “Đèn kéo quân”. Phiếu học tập – HĐ 2.1 Phiếu học tập – HĐ 2.2 Phiếu học tập – HĐ 2.3 Phiếu học tập – HĐ 2.5
PHIẾU HỌC TẬP – HĐ 1.1
Họ và tên: ……… Lớp: ………. Nhóm: ……….
I. Tìm hiểu về nhiệt độ, nhiệt kế và nhiệt giai Câu 1: Có 3 ly nước đặt theo thứ tự từ trái sang phải như hình vẽ ly nước ấm (a), ly nước để nguội (b) và ly nước lạnh (c). Em hãy làm thí nghiệm như sau:
Nhúng ngón tay trỏ phải vào ly nước ấm (a).
Cùng lúc đó, nhúng ngón tay trỏ trái vào ly nước lạnh (c).
Sau 1 lúc, đồng thời rút 2 ngón tay ra rồi cùng nhúng vào ly nước để nguội (b).
Từ thí nghiệm trên, em hãy trả lời các câu hỏi sau: a) Em cảm thấy ly nước ở giữa nóng hay lạnh?
b) Chúng ta có thể dùng cảm nhận của ngón tay để đo nhiệt độ của một vật không?
c) Em rút ra kết luận gì từ thí nghiệm này?
……… ……… ………
Trong cuộc sống, để xác định chính xác sự nóng lạnh của một vật, người ta phải dùng các dụng cụ đo. Và dụng cụ đo nhiệt độ goi là nhiệt kế.
Chữ “kế” nghĩa là dụng cụ để đo.
Câu 2: Từ những thông tin trên, em hãy trả lời những câu hỏi sau: a) Để đo nhiệt độ một cách chính xác, người ta dùng dụng cụ gì? b) Hãy kể tên và công dụng của các loại nhiệt kế mà em biết.
c) Ngoài nhiệt kế, hãy kể tên và công dụng các dụng cụ đo khác có chữ “kế” mà em biết.
……… ……… ……… ………
Câu 3: Quan sát nhiệt kế y tế thủy ngân và trả lời các câu hỏi sau: a) Hãy nêu cấu tạo của nó.
b) Cho biết giới hạn đo (GHĐ) và độ chia nhỏ nhất (ĐCNN) của nó.
c) Em hãy cho biết vì sao nhiệt độ thấp nhất trên nhiệt kế là 350C và nhiệt độ cao nhất là 420C mà không phải là một giá trị khác?
d) Trên nhiệt kế có ghi “0C”, theo em, ký hiệu đó mang ý nghĩa gì?
e) Có một bạn học sinh tên là Tom người nước ngoài bị bệnh, được mẹ đo nhiệt độ và thông báo rằng bạn bị sốt 100,4 độ. Dựa trên kiến thức hằng ngày, nước sôi ở 1000C, vậy mà bạn Tom sốt đến 100,4 độ. Theo em, câu chuyện trên có vô lý không? Vì sao?
……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ……… ………
Trên thế giới, có nhiều thang nhiệt độ khác nhau. Mỗi thang nhiệt độ có quy ước nhiệt độ xác định và ký hiệu khác nhau gọi là nhiệt giai. Hiện nay, có 3 loại thang nhiệt độ được sử dụng phổ biến là nhiệt giai Celsius, nhiệt giai Fahrenheit và nhiệt giai Kelvin.
Trong nhiệt giai Celsius, đơn vị nhiệt độ được ký hiệu là 0C. Nhiệt giai này quy ước nhiệt độ của nước đá đang tan là 00C và nhiệt độ của hơi nước đang sôi là 1000C. Nhiệt giai này được dùng ở Việt Nam và nhiều nước khác.
Trong nhiệt giai Fahrenheit, đơn vị nhiệt độ được ký hiệu là 0F. Nhiệt giai này quy ước nhiệt độ của nước đá đang tan là 320F và nhiệt độ của hơi nước đang sôi là 2120F. Nhiệt giai này thường được sử dụng ở phần lớn các nước nói tiếng Anh.
Trong nhiệt giai Kelvin, đơn vị nhiệt độ được ký hiệu là K. Nhiệt giai này quy ước nhiệt độ của nước đá đang tan là 273K và nhiệt độ của hơi nước đang sôi là 373K. Nhiệt giai này thường được sử dụng trong nghiên cứu khoa học.
Công thức chuyển đổi nhiệt độ giữa các nhiệt giai: Từ 0C sang 0F: t (0F) = [t (0C) x 1,8] + 32
Từ 0F sang 0C: t (0C) = [t (0F) – 32] : 1,8 Từ 0C sang K: T (K) = t (0C) + 273 Từ K sang 0C: t (0C) = T(K) – 273
Câu 4: Bắc Cực và Nam Cực là hai cực của Trái Đất, là nơi có khí hậu lạnh giá, quanh năm đều có băng tuyết bao phủ trắng xóa. Vào mùa đông, người ta đo được nhiệt độ trung bình tại Bắc Cực vào khoảng – 450F, còn ở Nam Cực là khoảng – 650C. Em hãy cho biết vào mùa đông ở Bắc Cực và Nam Cực ở đâu lạnh hơn? Giải thích.
……… ……… ……… ………