7. Cấu trúc đề tài
1.2.1. Thực trạng của phát triển NLTDPB cho học sinh trong dạy học đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975
1.2.1.1. Đối tượng điều tra
Lấy ý kiến của giáo viên dạy môn Ngữ văn năm học 2020 - 2021 trƣờng THPT Thanh Miện, THPT Thanh Miện II, THPT Thanh Miện III tỉnh Hải Dƣơng (22 giáo viên) và học sinh trƣờng THPT Thanh Miện.
1.2.1.2. Phương pháp điều tra
- Phát phiếu điều tra để thu thập thông tin của giáo viên và học sinh trong những tiết dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975.
- Tổng hợp kết quả điều tra (có bảng tổng hợp).
1.2.1.3. Nội dung điều tra
- Thực trạng của việc dạy và học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 ở trƣờng THPT trên địa bàn huyện Thanh Miện.
1.2.1.4. Kết quả điều tra
* Thực trạng dạy của GV (qua khảo sát bằng phiếu)
Kết quả khảo sát thực trạng dạy học nhƣ sau: (Tổng số phiếu khảo sát là 22; nội dung phiếu khảo sát: xem phần Phụ lục 1.1
Bảng 1.1: Bảng thống kê kết quả khảo sát thực trạng dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường THPT
Câu Kết quả Đáp án A Đáp án B Đáp án C Đáp án D Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 1 18 81,8 2 9,1 2 9,1 0 0 2 13 59,1 6 27,3 3 13,6 0 0 3 4 18,2 7 31,8 9 40,9 2 9,1 4 2 9,1 14 63,6 0 0 6 27,3 5 0 0 8 36,4 3 13,6 11 50 6 2 9,1 1 4,5 3 13,6 16 72,8 7 2 9,1 1 4,5 1 4,5 18 81,9 * Nhận xét:
- Có 18/22 thầy cô chiếm 81,8% cho rằng thời gian dành cho giờ dạy đọc hiểu truyện ngắn sau sau 1975 là quá ít.
- Có 3/22 thầy cô chiếm 13,6% sử dụng phƣơng pháp tranh luận và phản biện vấn đề vào dạy học, còn lại là sử dụng các phƣơng pháp khác.
- Có 4/22 thầy cô chiếm 18,2% đánh giá HS có khả năng phản biện tốt, 7/22 thầy cô chiếm 31,8% cho ý kiến là HS phản biện cơ bản là đúng nhƣng chƣa đầy đủ, 9/22 thầy cô chiếm 40,9% cho ý kiến HS có sự phản biện nhƣng chƣa ph hợp, chỉ có 2 thầy cô chiếm 9,1% cho ý kiến HS sáng tạo khi phản biện.
- Có 14/22 thầy cô chiếm 63,6% cho rằng mức độ phát triển năng lực TDPB cho học sinh là quá ít.
- Có 8/22 thầy cô chiếm 36,4% cho ý kiến lắng nghe, điều chỉnh, thay đổi ý kiến của mình, 11 thầy cô (chiếm 50%) cho ý kiến tiếp tục suy nghĩ để tìm biện pháp xử lí tình huống.
- Có 16/22 thầy cô, chiếm 72,8% cho ý kiến muốn tổ chức một giờ đọc hiểu truyện ngắn sau năm 1975 theo hƣớng phát triển NLTDPB thì cần phải đáp ứng đƣợc yêu cầu là giờ học không nặng về kiến thức, đổi mới cách thức và phƣơng pháp dạy học, học sinh đƣợc trải nghiệm thực tế.
- Có 18/22 thầy cô chiếm 81,9% chọn phƣơng án D, cho rằng tác dụng của phát triển TDPB trong giờ đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 giúp HS phát huy đƣợc tính tích cực và tƣ duy sáng tạo, giúp học sinh có kĩ năng cần thiết để vận dụng trong cuộc sống và tạo môi trƣờng học tập thân thiện, cởi mở.
Qua khảo sát, các thầy cô đã cho ý kiến một cách khách quan về thực trạng dạy học truyện ngắn sau năm 1975 ở trƣờng các thầy cô đang công tác. Với số liệu này có thể thấy việc phát triển TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn sau năm 1975 còn nhiều bất cập. Phần lớn các thầy cô đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của TDPB, cho rằng học sinh có khả năng rất lớn về TDPB và rất muốn đƣợc thể hiện năng lực phản biện của mình trong giờ học. Trong thực tế, điều kiện để phát triển TDPB cho HS còn gặp nhiều khó khăn: thời gian ít, cách thức tổ chức dạy học của giáo viên chƣa thay đổi, học sinh có thói quen ỉ lại… Điều đó đã dẫn tới học sinh chƣa tìm đƣợc hứng thú trong giờ học văn và chƣa phát huy đƣợc hết các năng lực của bản thân trong đó có NLTDPB.
* Thực trạng học của HS (qua khảo sát bằng phiếu)
Kết quả thực trạng học nhƣ sau (tổng số phiếu khảo sát là 361; nội dung phiếu khảo sát: xem phần Phụ lục 1.2
Bảng 1.2: Bảng thống kê kết quả khảo sát thực trạng học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 của HS trường THPT Thanh Miện - Hải Dương
Câu Kết quả Đáp án A Đáp án B Đáp án C Đáp án D Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) Số lƣợng Tỉ lệ (%) 1 202 55,9 87 24,1 15 4,1 57 15,7 2 146 40,4 134 37,2 61 16,9 20 5,5 3 31 8,58 189 54,8 123 34,0 18 4,9 4 78 21,6 168 46,5 56 15,5 59 16,3 5 131 36,3 112 31,2 98 27,1 20 5,5 6 97 26,8 159 44,0 67 18,5 38 10,5 7 84 23,2 90 24,9 167 46,4 20 5,5 * Nhận xét:
Qua khảo sát thực trạng học của học sinh về thực trạng dạy học truyện ngắn sau năm 1975, tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
- Có 202/361 chiếm 55,9 % học sinh có ý kiến trong giờ học chủ yếu vẫn là hoạt động giảng bình của giáo viên.
- Có 134/361 học sinh, chiếm 37,2% ý kiến cho rằng thầy cô vẫn sử dụng nhiều phƣơng pháp thuyết trình, vấn đáp trong dạy học.
- Có 31/361 học sinh, chiếm 8,58 % cho rằng các em thƣờng xuyên đặt tình huống để tranh luận, phản biện, con số quá ít. Điều đó chứng tỏ việc phát triển NLTDPB cho HS chƣa đƣợc các thầy cô chú trọng quan tâm.
- Có 168/361 học sinh chiếm 46,5% ý kiến cho rằng các em thƣờng xuyên bày tỏ quan điểm đánh giá của mình về các vấn đề đặt ra trong văn bản. Điều đó cho thấy phần lớn các em vẫn chƣa có cơ hội để thể hiện quan điểm của mình.
- Có 131/361 học sinh chiếm 36,3% cho rằng các em ấn tƣợng về nhân vật trong truyện ngắn, ấn tƣợng về cách thức tổ chức lớp học và không khí tranh luận, phản biện của lớp chiếm tỉ lệ thấp hơn.
- Có 159/361 học sinh chiếm 44% cho rằng mức độ tƣơng tác của mình trong giờ đọc hiểu truyện ngắn sau năm 1975 là bình thƣờng.
- Có 20/361 học sinh chiếm 5,5% ý kiến chọn cả 3 phƣơng án. Điều đó chứng tỏ các em hiểu cách thức để phát triển TDPB trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 còn nhiều hạn chế.
1.2.2. Khảo sát việc phát triển năng lực TDPB cho HS thông qua Kế hoạch bài dạy (giáo án) của giáo viên
Ngoài phát phiếu điều tra để thu thập thông tin của giáo viên và học sinh nhƣ đã nói ở trên, tôi còn tiến hành tham khảo Kế hoạch bài dạy (KHBD) của các thành viên trong tổ chuyên môn và các đồng nghiệp ở các trƣờng bạn. Qua KHBD, tôi nhận thấy một số thầy cô đã có ý thức xây dựng câu hỏi hoặc tạo các tình huống để HS phát triển năng lực trong đó có NLTDPB. Đây cũng là những tín hiệu tích cực cho đổi mới giáo dục nhất là việc thực hiện chƣơng trình giáo dục mới 2018.
Bên cạnh đó, KHBD của nhiều thầy cô lại chƣa chú trọng phát triển năng lực TDPB cho HS, còn nặng về thuyết giảng vì thế HS chỉ tiếp thu bài học một chiều, coi lời giảng của thầy là chân lí. Điều này có nguyên nhân là các thầy cô giáo chƣa hiểu biết một cách đầy đủ sâu sắc về TDPB, chƣa nhận thức đúng đắn về vai trò của TDPB trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Ngữ văn nói riêng.
Kết luận: Từ kết quả khảo sát trên với giáo viên và học sinh, tôi nhận
thấy rằng: việc phát triển NLTDPB trong giờ dạy học Ngữ văn nói chung, giờ đọc hiệu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 vẫn chƣa thực sự đƣợc chú trọng. Nguyên nhân chính vẫn là do các thầy cô chƣa có phƣơng pháp và cách thức phù hợp để tổ chức một tiết học kích thích đƣợc TDPB của học sinh. Học sinh
còn thụ động, chƣa mạnh dạn tham gia tranh luận, phản biện, chƣa tƣơng tác với nhau trong học tập, còn nặng về ghi chép …. Từ thực tế đó, tôi đã nghiên cứu và đề xuất các biện pháp hình thành và phát triển NLTDPB cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975.
Tiểu kết chƣơng 1
Qua thực tế giảng dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975, tôi đƣa ra một số kết luận sau:
Giáo viên và học sinh đều nhận diện đúng về đặc điểm của truyện ngắn sau năm 1975, song chƣa có nhận thức đúng đắn về vai trò và tầm quan trọng của TDPB trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn sau năm 1975.
Trong quá trình dạy học, việc thực hiện các biện pháp để phát triển NLTDPB cho học sinh còn mờ nhạt và gặp nhiều khó khăn vƣớng mắc.
- Thời lƣợng dành cho đọc hiểu truyện ngắn sau 1975 còn ít.
- Đa số các thầy cô vẫn quen sử dụng phƣơng pháp thuyết trình, vấn đáp. Học sinh không thể hiện đƣợc tƣ duy phản biện trong bài, chỉ ghi chép, học thuộc. Học sinh mới hiểu vấn đề một cách đơn giản, xuôi chiều mà chƣa thấy đƣợc những mặt trái trong cuộc sống. Điều đó đồng nghĩa với việc ít tạo cho HS khả năng quan sát, học sinh ít tò mò, ít khám phá thiếu bản lĩnh tự tin khi lí giải vấn đề
Để khắc phục đƣợc những khó khăn và tăng cƣờng NLTDPB cho học sinh, cần phải có những bƣớc thay đổi toàn diện và đồng bộ từ quy trình thiết kế các hoạt động cho đến việc tổ chức dạy học.
Chƣơng 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN
VIỆT NAM SAU NĂM 1975
2.1. Yêu cầu đối với việc phát triển năng lực tƣ duy phản biện trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975
2.1.1. Bám sát mục tiêu của môn Ngữ văn cấp THPT
Truyện ngắn Việt Nam sau 1975 vô c ng phong phú, đa dạng. Mục tiêu của việc đọc hiểu các tác phẩm giai đoạn này không chỉ dừng lại trong việc tìm hiểu và chiếm lĩnh kiến thức mà còn cho các em có cách nhìn nhận đa diện, nhiều chiều về cuộc sống sau 1975 với nhiều mối quan hệ vô c ng phức tạp. Đây là một mục tiêu quan trọng của môn Ngữ văn cấp THPT nói chung và lớp 12 nói riêng.
Năng lực tƣ duy phản biện của học sinh khi học các truyện ngắn Việt Nam sau 1975 chỉ phát triển và đƣợc phát huy khi học sinh lĩnh hội đƣợc đầy đủ những tri thức từ tác phẩm, từ đó các em có kĩ năng và thái độ đúng đắn khi phân tích, đánh giá về tác phẩm. Để hình thành và phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh việc tổ chức lớp học đòi hỏi phải đảm bảo tính khoa học hƣớng vào nhiệm vụ trọng tâm là phát triển năng lực. Muốn vậy các câu hỏi đƣa ra thảo luận, tranh luận, trình bày quan điểm, nêu và giải quyết vấn đề… phải linh hoạt chứa đựng tính phức tạp, đôi khi có dạng mâu thuẫn châm ngòi cho sự tranh luận, hƣớng tới phát triển các năng lực trong đó có NLTDPB. Qua tƣ duy phản biện mà học sinh có thái độ sống đúng đắn, biết rung động, sẻ chia, biết tự soi mình và cảm nhận những giá trị nhân văn cao đẹp ẩn chứa trong văn bản. Vì vậy, việc đảm bảo mục tiêu môn học trong dạy học Ngữ văn cấp THPT nói chung và dạy học truyện ngắn sau 1975 nói riêng là một yêu cầu quan trọng nhằm hƣớng đến cho học sinh hình thành và phát triển NLTDPB.
2.1.2. Dạy đọc hiểu theo đặc trưng thi pháp của truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 và phong cách tác giả
2.1.2.1. Đặc trưng thi pháp của truyện ngắn Việt Nam sau 1975
Theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, tác phẩm văn chƣơng nói chung truyện ngắn nói riêng, là một hệ thống mở, một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với ngƣời đọc. Thi pháp truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 rất đa dạng. Tuy nhiên, để đọc hiểu đúng đặc trƣng thể loại, phát huy ở học sinh các năng lực trong đó có năng lực TDPB, GV và HS phải đi sâu bám sát đặc trƣng thi pháp của truyện.Trƣớc hết có thể thấy cốt truyện trong truyện ngắn Việt Nam sau năm 1975 có sự thay đổi lớn. Bên cạnh những truyện ngắn tuân thủ cốt truyện truyền thống là những truyện dựa trên thi pháp hiện đại vận động theo dòng ý thức của nhân vật. Tiếp đó, quan niệm nghệ thuật về con ngƣời cũng có sự thay đổi, không còn là con ngƣời sử thi, con ngƣời lí tƣởng nhƣ trong văn học thời chống Mĩ mà con ngƣời đƣợc nhìn nhận, đánh giá ở góc độ đời thƣờng, phàm tục, phức tạp đầy bí ẩn, con ngƣời nhƣ nó vốn có. Tuy nhiên, khi tìm hiểu truyện ngắn sau năm 1975, giáo viên cần làm cho học sinh nhận thức đƣợc những yếu tố mới mẻ khác của truyện nhƣ kết cấu, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu, ngôn ngữ, vv…
2.1.2.2. Về phong cách tác giả
Phong cách là những nét riêng biệt độc đáo của một tác giả trong quá trình nhận thức và phản ánh cuộc sống, những nét độc đáo ấy thể hiện trong tất cả các yếu tố nội dung và hình thức của từng tác phẩm cụ thể [5, tr.181]. Một trong những điểm nổi bật của truyện ngắn Việt Nam sau 1975 là đa dạng về phong cách tác giả. Mỗi nhà văn đều có ý thức tìm tòi đổi mới trong cách viết và đã để lại dấu ấn riêng trên văn đàn dân tộc.
Trong số các nhà văn sau năm 1975 có thể kể đến Nguyễn Minh Châu và Nguyễn Khải. Đây là hai nhà văn có những bƣớc đi tiên phong và để lại dấu ấn riêng của mình trong hành trình đổi mới văn học. Nguyễn Minh Châu đƣợc
đánh giá “thuộc trong số những nhà văn mở đường tinh anh và tài năng nhất
của văn học ta hiện nay”. Ông là một trong số những nhà văn đầu tiên đi sâu
khám phá sự thật đời sống ở bình diện đạo đức, thế sự làm cho ngƣời đọc ý thức về sự thật, có khả năng nhìn thẳng vào sự thật, phát hiện nhiều mối quan hệ xã hội phức tạp, chằng chịt, đáp ứng đƣợc nhu cầu nhìn nhận và hoàn thiện nhiều mặt của nhân cách con ngƣời. Chiếc thuyền ngoài xa là phát hiện về đời sống và con ngƣời theo hƣớng đó. Đây cũng là tác phẩm tiêu biểu in đậm phong cách văn xuôi tự sự triết lí của Nguyễn Minh Châu sau năm 1975. Tác phẩm cũng là minh chứng sinh động cho cách nhìn đa diện của ông nhƣ chính ông từng khẳng định “Nhà văn không có quyền nhìn sự vật một cách đơn giản,
và nhà văn cần phấn đấu để đào xới bản chất con người vào các tầng sâu lịch sử”. Nếu Nguyễn Minh Châu thể hiện phong cách độc đáo của mình qua phong
cách tự sự triết lí thì Nguyễn Khải lại thể hiện phong cách độc đáo qua cái nhìn đầy trăn trở, suy nghiệm, cảm nhận hiện thực xô bồ, hối hả, đầy biến động, đổi thay nhƣng cũng đầy hƣơng sắc, chuyển mạnh từ hƣớng ngoại sang hƣớng nội, lấy việc khám phá con ngƣời làm trung tâm. Một người Hà Nội là minh chứng cho phong cách văn xuôi hiện thực tỉnh táo giàu yếu tố chính luận và tính thời sự của Nguyễn Khải.
Khi dạy đọc hiểu hai phẩm Chiếc thuyền ngoài xa và Một người Hà Nội, GV rất cần phải bám sát vào đặc điểm truyện ngắn sau năm 1975 và phong cách nghệ thuật độc đáo của từng tác giả để hƣớng dẫn HS tiếp cận tác phẩm.
2.1.3. Coi trọng tính cá thể hóa của HS trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm, tạo không khí dân chủ và tâm thế thoải mái trong giờ học
Thực chất của quá trình chiếm lĩnh TPVH của học sinh là một quá trình