Hiện nay đang sử dụng SGK chỉnh lí hợp nhất năm 2000, nhng trong t- ơng lai gần SGK chuyên ban (đang thí điểm) sẽ đợc đa vào sử dụng. So với ch- ơng trình và SGK hiện hành, chơng trình và SGK thí điểm sẽ có nhiều sự thay đổi.
Việc đổi mới chơng trình hiện nay là do những nguyên nhân sau đây: - Chơng trình hiện hành còn có những chỗ cha hợp lý, cha bảo đảm đợc tính liên môn. Chẳng hạn, đầu lớp 12 môn Vật lý cần khảo sát dao động của con lắc, sử dụng kiến thức về đạo hàm ngay, nên khái niệm đạo hàm cần đợc đa vào cuối lớp 11.
- Một số nội dung Toán học cần bổ sung cho hoàn chỉnh chơng trình THPT, nh Số phức, Thống kê, Tổ hợp, Xác suất Nếu để các nội dung này…
trong chơng trình lớp 12 thì chơng trình lớp 12 quá nặng, cần phải san sẻ xuống các lớp dới.
- Cách viết SGK nh từ trớc đến nay còn mang tính hàn lâm: Thông báo kiến thức, trình bày các vấn đề quá lôgíc chặt chẽ; đa ra nhiều các bài toán khó nên còn thiếu tính s phạm. SGK cha thể hiện đợc phơng pháp dạy học tích cực.
Về nội dung, cũng nh SGK Hình học lớp 10 hiện hành, SGK Hình học 10 (Thí điểm) cũng đa vào nội dung véctơ và các hệ thức lợng trong tam giác và trong đờng tròn. Điểm khác là, SGK Thí điểm bỏ phần phép dời hình và phép đồng dạng, thay vào đó là phần phơng pháp tọa độ trong mặt phẳng (trớc đây nội dung phơng pháp tọa độ trong mặt phẳng nằm trong chơng trình lớp 12, vì ngời ta cho rằng phơng pháp dùng véctơ và dùng tọa độ để nghiên cứu Hình học là khó đối với HS lớp 10). Hiện nay, ở nhiều nớc trên thế giới ngời ta đã kết hợp một cách khéo léo giữa phơng pháp tổng hợp và phơng pháp tọa độ để nghiên
cứu hình học mà không thấy có gì trở ngại đáng kể. Trớc đây, trong chơng trình Toán phổ thông nớc ta, sau khi học xong phần véctơ ở lớp 10 phải đến lớp 12 HS mới đợc học về phơng trình của đờng thẳng, đờng tròn và ba đờng cônic. Nh vậy là nội dung của phơng pháp tọa độ trong mặt phẳng bị ngắt quãng một cách không hợp lý: Một phần ở lớp 10, một phần ở lớp 12. Tất nhiên khi đa nội dung phơng pháp tọa độ trong mặt phẳng xuống lớp 10, buộc chúng ta phải nghiên cứu sao cho những kiến thức này phải vừa sức tiếp thu của HS.
Nếu trớc kia - theo cách giảng dạy cũ, SGK chỉ đơn thuần là một tài liệu khoa học dùng cho GV, nội dung các tiết dạy thờng đợc viết cô đọng, đầu tiên là nêu định nghĩa của một khái niệm mới, sau đó là các tính chất và chứng minh, rồi các định lý và chứng minh, cuối cùng là các ví dụ và các bài toán. Theo định hớng đổi mới, SGK phải trình bày và hớng dẫn nh thế nào đó để cho nếu không có thầy giáo, HS cũng có thể tự học đợc, cố nhiên là khó khăn và vất vả hơn.
SGK hiện hành thờng giới thiệu một khái niệm mới bằng một định nghĩa có tính chất áp đặt. Chẳng hạn, khái niệm véctơ là hoàn toàn mới đối với HS, đ- ợc định nghĩa " là một đoạn thẳng định hớng, nghĩa là có phân biệt điểm đầu và điểm cuối". Cố nhiên, khi giảng bài này, các thầy cô giáo luôn luôn tìm cách dẫn dắt nh thế nào đó cho hợp lý, làm cho HS thấy đợc rằng khái niệm đó đợc xuất hiện một cách tự nhiên, chứ không phải là cái gì đó từ trên trời rơi xuống, hay trong đầu các nhà Toán học bật ra. Nh vậy là phải có thầy giáo hớng dẫn thì HS mới hiểu đợc phần nào, còn nếu chỉ đọc SGK không thôi thì quá khó đối với HS.
SGK thí điểm đa thêm phần dẫn dắt để HS có thể đọc nó. Chẳng hạn, để đa khái niệm véctơ, ta liên hệ đến Vật lý để nói đến các đại lợng vô hớng và đến đại lợng có hớng. Ta nêu một ví dụ để thấy đại lợng "có hớng" là rất cần: Nếu chỉ biết một tàu thuỷ chạy thẳng đều với vận tốc 20 hải lí một giờ (đại lợng vô hớng) mà không nói rõ chạy theo hớng nào thì ta không thể biết sau 3 giờ nữa nó sẽ ở vị trí nào trên mặt biển. Từ đó mà ta phải biểu thị vận tốc của tàu thuỷ bằng một mũi tên để chỉ hớng của chuyển động. Tất cả những điều đó cần đợc
viết trong SGK. Cố nhiên, nếu thầy giáo có cách dẫn dắt tốt hơn, phù hợp với trình độ HS hơn thì không nhất thiết phải làm đúng nh SGK.
Nếu SGK hiện hành để thầy giáo tạo điều kiện cho HS chỉ nghe và chép thì SGK theo tinh thần mới phải giúp thầy giáo tạo điều kiện cho HS suy nghĩ và hoạt động. Do đó SGK mới đợc đa vào một hệ thống các câu hỏi và các hoạt động. Câu hỏi nhằm giúp HS nhớ lại một kiến thức nào đó hoặc để gợi ý, hoặc để định hớng cho những suy nghĩ của họ Các câu hỏi này nói chung là…
dễ, vì thế không đa ra câu trả lời trong SGK. Các hoạt động đòi hỏi HS phải làm việc, phải tính toán để đi đến một kết quả nào đó. Đối với những chứng minh hoặc tính toán không quá khó, một vài bớc hoạt động của HS có thể thay thế cho lời giảng của thầy.
SGK theo tinh thần mới cố gắng giảm nhẹ phần lý thuyết, chủ yếu là giảm nhẹ các chứng minh của các tính chất hoặc định lý. Các tính chất và định lý này nhiều lúc rất hiển nhiên, hoàn toàn có thể thấy đợc bằng trực giác, nhng chứng minh lại không đơn giản. Đối với đa số HS, một chứng minh phức tạp, dài dòng và không mang lại lợi ích gì nhiều. Bởi vậy SGK theo tinh thần mới không trình bày những chứng minh quá phức tạp mà chỉ nêu ra những trờng hợp cụ thể để kiểm chứng. Ngoài ra, nếu một số tính chất nào đó quá hiển nhiên thì ta cũng không nêu ra, vì nếu nói ra đôi khi lại gây thêm thắc mắc cho HS.
SGK theo tinh thần mới có cố gắng liên hệ thực tế trong trờng hợp có thể. Chẳng hạn, trong phần véctơ, có thể đa thêm những ứng dụng trong vật lý: Tổng hợp lực, phân tích lực, . …
Về cách trình bày, SGK thí điểm cũng có 3 chơng, mỗi chơng có nhiều xoắn Đ, đánh theo thứ tự I, II, theo từng ch… ơng, trong mỗi xoắn có các mục nhỏ đánh số theo thứ tự 1, 2, 3 Sau mỗi xoắn có các câu hỏi và bài tập, đánh…
số thứ tự từ đầu đến cuối của mỗi chơng. Khi trình bày các đề mục của chơng, mục đợc in bằng khối chữ to và đậm. Nội dung kiến thức đợc chia thành 2 phần: Phần chính và phần phụ. Đối với các câu hỏi và bài tập: Có các câu hỏi trực tiếp để HS nhắc lại các khái niệm mới, có các câu hỏi phải qua một bớc suy Luận mới trả lời đợc, có các bài tập trắc nghiệm theo kiểu " đúng, sai ", và các bài…
tập tự Luận không quá khó. So sánh với SGK hiện hành, rõ ràng SGK thí điểm lần này đã cơngquyết gạt bỏ những bài tập khó, không phù hợp với đa số HS …
ở cuối mỗi chơng có tóm tắt những kiến thức cần nhớ, có các câu hỏi để HS tự kiểm tra và các bài tập để ôn luyện. Cuối sách có phần ôn tập cuối năm và chỉ dẫn tra cứu các thuật ngữ để giúp HS thuận tiện khi ôn tập và tra cứu.
Ngoài ra, SGK thí điểm còn đa thêm các phần nh: Có thể em cha biết, em có biết, bài đọc thêm, để nói thêm những chi tiết hay, thú vị, hoặc những liên hệ với cuộc sống thực tế.
Về thời lợng, số tiết quy định trong PPCT của môn Hình học 10 (theo SGK hiện hành) là 58 tiết, với 3 chơng nh sau:
Chơng 1: Véctơ 18 tiết
Chơng 2: Hệ thức lợng trong tam giác và đờng tròn 24 tiết
Chơng 3: Các phép dời hình và phép đồng dạng 16 tiết
Phần ôn tập cuối năm 3 tiết
Đối với chơng trình Hình học 10 (Ban KHTN) gồm tất cả 50 tiết, đợc phân làm 3 chơng nh sau:
Chơng 1: Véctơ 15 tiết
Chơng 2: Hệ thức lợng trong tam giác và trong đờng tròn 10 tiết
Chơng 3: Phơng pháp tọa độ trong mặt phẳng 23 tiết
Phần ôn tập cuối năm 2 tiết
Nh vậy, so với SGK hiện hành, SGK thí điểm về thời lợng chơng trình có giảm hơn, đặc biệt giảm nhiều ở Chơng 2. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Tóm lại, SGK từ trớc đến nay - cách viết còn mang tính hàn lâm: Thông báo kiến thức, trình bày các vấn đề quá lôgíc chặt chẽ, đa ra nhiều các bài toán khó nên còn thiếu tính s phạm, và do đó cha thể hiện đợc phơng pháp dạy học. Cách viết này có hai nhợc điểm:
a- Một là, coi mọi đối tợng HS đều nh nhau, không tác động đợc đến các đối tợng HS khác nhau. Giáo viên giảng cho mọi đối tợng đều theo trình tự nh
trong SGK, trình bày cùng những VD đó, các giải quyết đó. Chỉ có những giáo viên giỏi thì mới tự đầu t suy nghĩ để tìm ra cách giảng phù hợp với đối tợng HS của mình.
b- Hai là, tạo cho thầy và trò thói quen " thầy giảng, trò ghi ", một phơng pháp dạy và học không có hiệu quả, không phát huy đợc năng lực tự học của HS.
Khắc phục những nhợc điểm trên, SGK thí điểm đã chỉ ra các hoạt động tại từng thời điểm để thầy, trò xem xét. Những hoạt động này rất đa dạng, có thể là ôn lại kiến thức cũ, đặt vấn đề cho kiến thức mới, qua các ví dụ cụ thể gợi ý phơng pháp giải quyết vấn đề hay bài toán đặt ra, thực hành áp dụng trực tiếp các công thức nêu trong lý thuyết. Cách thức thực hiện các hoạt động này cũng rất đa dạng: Có thể thầy làm hoặc cho HS thực hiện, hoặc nêu thành vấn đề để cả lớp cùng thảo Luận tìm cách giải quyết. Thậm chí nội dung một hoạt động có thể biến thành một câu kiểm tra nhỏ tại lớp …
Nh vậy, để sử dụng SGK mới có hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải suy nghĩ và làm việc nhiều hơn, phải quan tâm thoả đáng đến việc tổ chức cho HS những hoạt động kiến tạo tri thức.
Theo tinh thần trên, cũng là góp phần đổi mới phơng pháp dạy và học, Luận văn này sẽ quán triệt quan điểm hoạt động khi dạy các tình huống điển hình của Hình học 10, giúp HS biết cách tự học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo, dới sự hớng dẫn của thầy giáo.
2.2. Vận dụng Quan điểm hoạt động vào việc dạy Hình học 10
Trong phần này chúng tôi đa ra những ví dụ tiêu biểu thể hiện việc quán triệt quan điểm hoạt động khi dạy một số tình huống điển hình của hình học 10.
Theo [14], tình huống điển hình của quá trình dạy học toán là một tình huống đợc lặp đi lặp lại nhiều lần khi dạy một bộ phận nội dung môn toán, trong đó thầy điều khiển trò cùng tiến hành một hoạt động toán học nhằm thực hiện mục đích trọng tâm của quá trình dạy học bộ phận nội dung này.
Nh vậy, trong môn Toán điển hình nhất là những tình huống sau: - Dạy học khái niệm toán học;
- Dạy học định lý toán học; - Dạy học quy tắc, phơng pháp; - Dạy học giải bài tập toán học.
Từ cách phát biểu trên ta rút ra những đặc trng sau của tình huống điển hình.
- Tình huống điển hình gắn với một bộ phận nội dung dạy học. - Tình huống điển hình gắn với một hoạt động toán học.
- Tình huống điển hình phải chứa đựng những yếu tố điều khiển học sinh tiến hành hoạt động, những yếu tố đó là: Gợi động cơ và hớng đích, hình thành tri thức phơng pháp, phân bậc hoạt động.
- Trong tình huống điển hình, HS đợc thực hiện một hoạt động toán học tơng thích với nội dung và mục đích dạy học, do đó tình huống điển hình là một pha kết hợp giữa mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học.
Một tình huống điển hình không phải là một tình huống dạy học cụ thể mà là một lớp những tình huống cụ thể. Xây dựng đợc nhiều tình huống điển hình khi dạy học một bộ phận nội dung sẽ giúp chúng ta nhìn rõ hơn quá trình dạy học một bộ phận nội dung đó.
Dới đây là những ví dụ về vận dụng quan điểm hoạt động vào việc dạy một số tình huống điển hình trong dạy học hình học 10.
2.2.1. Vận dụng quan điểm hoạt động vào việc dạy khái niệm
Vận dụng quan điểm hoạt động, chúng tôi cho rằng để dạy học khái niệm hình học có thể tổ chức các hoạt động theo các bớc sau:
Bớc 1: Hình thành biểu tợng về khái niệm.
Giáo viên xây dựng các hoạt động điển hình gợi cho HS nhu cầu nhận thức về khái niệm mới. Chẳng hạn có thể thực hiện hoạt động gợi động cơ giúp HS có nhu cầu tiếp cận khái niệm mới. Cũng có thể tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động nh vẽ, " đọc " hình vẽ từ đó tìm ra các thuộc tính bản chất của…
Bớc 2: Xây dựng định nghĩa khái niệm.
Giáo viên đa ra tình huống mới, tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động phân tích, so sánh, đối chiếu lựa chọn các đối t… ợng có những dấu hiệu bản chất của khái niệm có trong bớc. Sau đó, bằng thao tác khái quát hoá, HS trình bày định nghĩa khái niệm.
Bớc 3: Nắm vững khái niệm.
Giáo viên tổ chức cho HS tiến hành hoạt động nhận dạng khái niệm trong nội bộ toán học và trong những tình huống thực tiễn cuộc sống (nếu có). ở một mức độ nào đó có thể yêu cầu HS tự xây dựng các ví dụ thể hiện khái niệm vừa mới đợc hình thành. Cuối cùng, thầy nên thực hiện khâu "thể chế hoá" bằng việc phát biểu chính xác định nghĩa khái niệm cùng với các ký hiệu.
Bớc 4: Củng cố, vận dụng khái niệm.
Trong bớc này thầy nên tổ chức cho HS hoạt động vận dụng khái niệm vừa học vào các tình huống cụ thể nh: Thực hành giải toán, chứng minh định lý xây dựng các khái niệm khác, vận dụng khái niệm vào trong thực tiễn. Tiếp theo có thể cho HS xét các trờng hợp riêng, tổng quát. Cuối cùng sắp xếp lô gíc các khái niệm và mối liên hệ giữa khái niệm mới với các khái niệm đã học trớc đó.
Dới đây là những ví dụ thể hiện việc vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học các khái niệm Hình học ở lớp 10. Những điều đã nói ở trên đợc minh chứng cụ thể trong các ví dụ.
Ví dụ 1: Dạy học khái niệm véctơ. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Khi dạy học khái niệm véctơ, điều đầu tiên chúng ta phải cho HS thấy đ- ợc đại lợng " có hớng " là rất cần thiết, nói một cách khác, thầy cần hình thành biểu tợng về khái niệm véctơ để gợi cho HS nhu cầu nhận thức khái niệm mới này. Có thể liên hệ đến vật lý để nói đến các đại lợng vô hớng và đại lợng có h- ớng.
Chẳng hạn, có thể gợi động cơ xuất phát từ thực tế sau:
" Nếu chỉ biết một tàu thuỷ chạy thẳng đều với vận tốc 25 hải lý một giờ (đại lợng vô hớng) mà không nói rõ nó chạy theo hớng nào thì ta không thể biết sau 3 giờ nữa nó sẽ ở vị trí nào trên mặt biển. Do đó ta phải biểu thị vận tốc của tàu thuỷ bằng một mũi tên để chỉ hớng của chuyển động. Nh vậy, các đại lợng có hớng thờng đợc biểu thị bằng những mũi tên "→" và gọi là những véctơ. Vậy véctơ là gì ? ".
Tiếp theo, thầy giáo có thể dẫn dắt HS nh sau: