6. Đúng gúp của luận văn
1.3.2. Cỏc biện phỏp tăng cường dạy học thớch nghi
Khi vận dụng quan điểm thớch nghi trớ tuệ vào dạy học, quan sỏt bề ngoài ta thấy thầy chẳng phải làm việc là mấy (thầy là người tạo ra tỡnh huống học tập, điều khiển quỏ trỡnh nhận thức); chủ yếu là hoạt động của trũ nhằm kiến tạo tri thức cho bản thõn. Nhưng thực chất cụng việc của thầy đó nhõn lờn gấp bội. Từ việc xỏc định kiến thức, dự đoỏn xu hướng phỏt triển (thụng qua đỏnh giỏ), người thầy phải nắm được cấu trỳc nhận thức của học sinh (logic nhận
thức) để tựy vào tỡnh huống cụ thể (dạy học khỏi niệm, định lý hay giải bài tập toỏn) mà tổ chức cỏc hoạt động thớch hợp. Muốn làm được điều đú, giỏo viờn ớt nhất phải sở hữu cho được một trong số những con đường kiến tạo tri thức của trũ (học sinh học tập theo cỏch nào, như thế nào, …).
Theo TS. Nguyễn Phỳ Lộc, quỏ trỡnh thớch nghi trong học tập được mụ tả bằng sơ đồ dưới đõy (sơ đồ 1), [31].
Ta cú thể hỡnh dung quỏ trỡnh nhận thức của học sinh: Đứng trước tỡnh huống cú vấn đề (mụi trường chứa đựng thụng tin) chủ thể tri giỏc nú (nhập thụng tin), nhưng lỳc này thụng tin đang ở bờn ngoài chủ thể, tỏch biệt với chủ thể; tiếp đến chủ thể thấy rằng thụng tin cú thể liờn quan đến mỡnh và cú ý thức tỡm hiểu về nú từ đú phỏt hiện ra vấn đề cần giải quyết (tiếp nhận thụng tin); giai đoạn kế sau cú hai khả năng xảy ra: Nếu thụng tin đó tiếp nhận khụng gắn kết được với kiến thức đó cú thỡ khụng xảy ra việc học tập (thụng tin khụng được đồng húa), cũn nếu thụng tin tiếp nhận cú thể gắn kết với kiến thức đó cú thỡ xảy ra việc học tập (đồng húa và điều ứng).
Trường hợp thụng tin tương hợp hoàn toàn với cấu trỳc nhận thức đó cú thỡ khụng xảy ra việc học tập cỏi mới. Trường hợp thụng tin khụng tương hợp hoàn toàn với cấu trỳc nhận thức đó cú bắt buộc học sinh phải điều ứng mới cú thể giải quyết được vấn đề đặt ra. Cuối cựng nếu điều ứng thành cụng sẽ xảy ra việc học tõp, nếu ngược lại học tập vẫn khụng xẩy ra. Sơ đồ 1 cho chỳng ta thấy những điểm mà việc học tập những thụng tin mới khụng xảy ra; tức là quỏ trỡnh thớch nghi cú “vấn đề”: hoặc cú vấn đề ở khõu đồng húa hoặc cú vấn đề ở khõu điều ứng.
Sơ đồ 2.Thụng tin mới và vốn hiểu biết của học sinh rời nhau: việc học tập khụng xảy ra.
Trờn cơ sở đú TS.Nguyễn Phỳ Lộc đó đề xuất những biện phỏp sư phạm nhằm hổ trợ cho quỏ trỡnh thớch nghi trớ tuệ của học sinh trong quỏ trỡnh dạy hoc:
Cỏc biện phỏp sư phạm hổ trợ cho quỏ trỡnh đồng húa
Việc học tập khụng xảy ra do thụng tin cần học tỏch rời với vốn hiểu biết của học sinh (ở điẻm D trong sơ đồ 1). Theo sơ đồ 1, lớ do của việc học tập khụng xảy ra ở điểm D là thụng tin mới khụng cú sự gắn kết gỡ với kiến thức vốn cú của người học (sơ đồ 2). Để khắc phục điều này, giỏo viờn cú thể sử dụng cỏc biện phỏp sau đõy nhằm giỳp quỏ trỡnh đồng húa thụng tin mới của người học được tiến triển tốt hơn.
• ễn tập cỏc kiến thức cũ mà học sinh đó học cú liờn quan đến kiến thức mới.Để đảm bảo cho việc ụn tập kiến thức cho học sinh được tốt trong trường hợp này, giỏo viờn cần phải phõn tớch nội dung tri thức mới cần dạy để xỏc
định được được những kiến thức nào học sinh đó học cú liờn quan làm cơ sở cho việc học tập tri thức mới. Từ đú, tổ chức ụn tập cho học sinh, hoặc nhắc lại cỏc kiến thức đú cho học sinh trước khi dạy bài mới. Ngoài ra, giỏo viờn cũng cú thể yờu cầu hoc sinh tự ụn tập trước ở nhà trước khi dạy bài mới…
• Cú thể dựng nhũng cõu hỏi nhằm giỳp học sinh huy động (nhớ lại) những kiến thức cũ đó học cú liờn quan với bài học mới. Trước khi học nội dung mới giỏo viờn cú thể dựng những cõu hỏi nhằm giỳp học sinh huy động lại những kiến thức, những hiểu biết liờn quan đến chủ đề mới như: Cỏc em hóy kể ra những điều cỏc em biết liờn quan đến…?. Cỏc em đó học về…, cỏc em hóy nờu một số tớnh chất về…?;…Nhờ đú mà học sinh cú thể nhớ lại, hoặc huy động lại những kiến thức đó học liờn quan đến bài mới; kiến thức cũ liờn quan là cơ sơ cho cỏc em tiếp thu nội dung mới và nú tạo cho cỏc em một tư thế sẵn sảng học tập bài mới.
• Dựng phộp tương tự để dạy học tri thức mới
Trong dạy học tri thức mới, giỏo viờn dựng phộp tương tự chớnh là khai thỏc vốn hiểu biết của học sinh để hỡnh thành tri thức mới. Khi dạy học cú sử dụng tương tự, cần chỳ ý đến ba thành phần:
- Kiến thức đớch (target): kiến thức mà học sinh được học;
- Kiến thức nguồn (analog): kiến thức được dựng làm tương tự (kiến thức này học sinh đó biết);
Sơ đồ 3. Cỏc thành phần của phộp tương tự
Mục tiờu của việc sử dụng tương tự ở đõy là chuyển những tư tưởng từ những kiến thức nguồn (cỏi quen thuộc) thành kiến thức đớch (cỏi khụng quen thuộc). Nếu chỳng cú chung một số đặc điểm (hay tớnh chất), thỡ một điều tương tự cú thể được rỳt ra. Như vậy, tư tưởng chớnh của phộp tương tự cú thể được túm tắt như sơ đồ 3. Trong dạy học với phộp tương tự, ta cú thể dựng mụ hỡnh T-W-A (the teaching-With-Analogies), do Glynn đề nghị (năm 1989). Mụ hỡnh này gồm cỏc bước như sau:
1) Giới thiệu kiến thức cần dạy (kiến thức đớch);
2) Khơi dậy trớ nhớ của học sinh về tỡnh huống tương tự;
3) Nhận biết cỏc đặc điểm quan trọng kiến thức dựng làm tương tự (kiến thức nguồn);
4) Thiết lập sự tương ứng giữa kiến thức nguồn và kiến thức đớch; 5) Chỉ ra những kết luận khụng đỳng;
6) Rỳt ra kết luận về kiến thức đớch.
Sơ đồ 4. Thụng tin cần học là một bộ phận
của vốn hiểu biết của học sinh: học tập khụng xảy ra
• Nội dung dạy học phải bảo đảm cú những thụng tin mới đối với học sinh.
Việc học tập khụng xảy ra do thụng tin cần học hoàn toàn tương hợp với cỏc điều mà học sinh đó biết (điểm H trong sơ đồ 1). Điều này cú nghĩa là học sinh cảm thấy rằng thụng tin cần học là một bộ phận (tập hợp con) của vốn hiểu biết mỡnh, là những điều mà cỏc em đó biết rồi (sơ đồ 4); do đú cỏc em khụng cần phải học lại. Để khắc phục điều này, giỏo viờn cần chỉ rừ những điểm khỏc biệt giữa cỏi mà cỏc em đó biết với cỏi mà giỏo viờn cần truyền đạt cho cỏc em nhằm tạo được tớnh tũ mũ và tạo được nhu cầu học tập cho học sinh. Kinh nghiệm dạy học cho thấy là nếu cuối tiết học giỏo viờn cũng cố bài bằng cỏch chỉ nhắc lại nội dung mà học sinh đó học thỡ hầu như khụng thu hỳt được sự chỳ ý của học sinh. Khi ụn tập hay cũng cố bài, giỏo viờn nờn dựng sơ đồ để hệ thống húa lại kiến thức, chỉ ra cỏc mối liờn hệ giữa cỏc kiến thức mà cỏc em đó học…trong khõu này phải làm sao cú “cỏi mới” trong cỏi cũ mà học sinh đó biết.
• Tăng cường luyện tập, chia nhỏ thụng tin hay chia nhỏ bài toỏn. Việc học khụng xảy ra do học sinh khụng thể điều ứng thụng tin đó được đồng húa
(điểm L trong sơ đồ 1). Để khắc phục tỡnh trạng này, giỏo viờn nờn cho học sinh luyện tập thờm trong những tỡnh huống cụ thể; ngoài ra, giỏo viờn cú thể chia nhỏ bài toỏn hay thụng tin ra để học sinh đồng húa và điều ứng từng bộ phận một cỏch dễ dàng hơn.
• Phỏt hiện nhũng chổ mà học sinh hiểu sai lệch và uốn nắn kịp thời. Thụng tin sai cú thể được học do sự đồng húa khụng đỳng và sự điều ứng khụng thớch hợp (điểm L trờn sơ đồ 1). Để khắc phục tỡnh trạng này, giỏo viờn cần
nhận ra đỳng chổ hiểu sai của học sinh, tạo cho học sinh cơ hội thực hiện sự đồng húa và điều ứng một cỏch đỳng đắn. Giỏo viờn phải chỳ ý ngăn ngừa sự việc này xảy ra ngay từ đầu của quỏ trỡnh đồng húa và điều ứng.
• Tớch cực húa hoạt động nhứng sơ đồ nhận thức của học sinh, cú sự thay đổi để cú những sơ đồ mới. Vỡ vậy để giỳp học sinh điều ứng tốt, theo R.Marzano, trong quỏ trỡnh dạy học giỏo viờn cần phải chỳ ý cho học sinh tớch cực thực hiện cỏc hoạt động trớ tuệ như: so sỏnh, phõn loại, trừu tượng húa, tổng quỏt húa, đặc biệt húa, phõn tớch lỗi.
Theo GS.Đào Tam trong dạy học tớch cực học trũ tự kiến tạo tri thức cho mỡnh thụng qua hoạt động với mụi trường cú dụng ý sư phạm mà giỏo viờn tạo ra. Quỏ trỡnh chiếm lĩnh tri thức của học sinh cú thể được mụ tả qua cỏc giai đoạn trong sơ đồ sau [49]:
Sơ đồ 5. Sơ đồ dạy học kiến tạo
Trờn cơ sở xỏc định đỳng đắn vốn tri thức và kinh nghiệm đó cú của học sinh thầy giỏo tạo ra tỡnh huống học tập vừa sức: cú thể nhằm mục đớch đồng húa (làm cho kiến thức sõu sắc hơn, kỹ năng nhiều hơn), hoặc cho cỏc em kiến tạo tri thức mới (qua điều ứng). Tỡnh huống học tập phải phỏt huy tối đa
khả năng suy nghĩ của cỏc em, bằng nổ lực của bản thõn tỡm ra hướng giải quyết vấn đề. Dự đoỏn của học sinh (ở giai đoạn thứ 2 trong sơ đồ trờn) cú thể đỳng, cú thể sai tựy vào mức độ của bài toỏn và năng lực của cỏc em. Căn cứ vào tỡnh huống cụ thể thầy giỏo một mặt, cú sự tương trợ phự hợp; mặt khỏc định hướng để nõng cao dần khả năng dự đoỏn chớnh xỏc cũng như thỏi độ làm việc độc lập. Tất nhiờn qua một vài tỡnh huống “lạ lẫm” ban đầu (đặc biệt khi học sinh chưa cú thúi quen làm việc tớch cực, cũn thụ động trong việc lĩnh hội tri thức) thỡ thầy giỏo cú thể phõn tớch kỹ bao gồm cả khõu dự đoỏn, rằng:
- Từ những điều đó cho ta cú thể nghĩ đến…
- Trong cỏc trường hợp riờng ta cú khẳng định, liệu cú kết luận cho bài toỏn tổng quỏt hay khụng?
- Kiến thức nào cú thể giỳp ta giải quyết bài toỏn?, …
Trong sơ đồ, “dự đoỏn” là việc làm của học sinh trong quỏ trỡnh giải quyết nhiệm vụ học tập chứ khụng phải lỳc nào cũng “thầy làm thay trũ”. Dự đoỏn theo đỳng nghĩa của nú cú vai trũ cực kỳ quan trọng trong tất cả cỏc pha dạy học toỏn: dạy học khỏi niệm; dạy định lý; dạy quy tắc, phương phỏp và dạy học giải bài tập toỏn. Polya đỏnh giỏ, trong số những hoạt động trớ tuệ trong giải toỏn, dự đoỏn chiếm một vị trớ trung tõm. Ngay sau khi đó đọc kỹ đề bài toỏn, người giải cố gắng dự đoỏn phạm vi đi tỡm lời giải, phạm vi này cú thể cũn mơ hồ, thậm chớ cú thể cũn phần nào khụng đỳng. Trờn cơ sở của sự dự đoỏn ấy ta cú được cỏi toàn thể ban đầu, cỏi tổng hợp 1, …
Sơ
đồ 6.
Sơ đồ
tổng quỏt về hoạt động trớ tuệ trong giải toỏn.
Dự đoỏn được hiểu theo một nghĩa rất rộng mà trong đú rất quan trọng đú là đoỏn ra phương hướng giải quyết bài toỏn. Chẳng hạn như quan sỏt hỡnh thức bài toỏn ta thấy cỏc con số, cỏc ký hiệu hơi phức tạp thỡ nhiều khi nếu đoỏn được rằng bài toỏn ấy sẽ được giải theo con đường khụng mẫu mực, tỡm cỏch đỏnh giỏ chứ khụng phải là biến đổi theo cỏch thụng thường; việc dự đoỏn đụi khi lại đúng vai trũ then chốt trong quỏ trỡnh tỡm kiếm lời giải.
Polya cho rằng quỏ trỡnh giải một bài toỏn giống như quỏ trỡnh xõy một ngụi nhà, đầu tiờn phải thu thập những vật liệu cần thiết sau đú phải kết cấu những vật liệu rời rạc thành một cỏi toàn thể theo một mẫu thiết kế đó được hỡnh dung trước. Thực ra trước khi xõy nhà ta đó hỡnh dung được cần đến những vật liệu nào, cú chăng nếu thiếu vật liệu gỡ thỡ sau đú cũng cú thể bổ sung cho đủ; nhưng trước khi giải bài toỏn thường là chưa khẳng định được chắc chắn sẽ dựng những kiến thức nào trừ khi đú là bài toỏn đó cú thuật giải hoặc là bài toỏn khỏ dễ. Trước khi bắt tay vào giải một bài toỏn cụ thể, người giải đó tớch lũy được rất nhiều kiến thức nhưng lỳc này dựng kiến thức nào đõy thỡ thường bài toỏn khụng núi rừ.
Khi giải toỏn thoạt đầu người giải chỉ thấy bài toỏn như một cỏi tường tỏch biệt với vốn kiến thức của mỡnh, nhưng sau khi đọc kỹ bài toỏn (hoặc cú sự định hướng, gợi ý của thầy) người giải nhận thấy bài toỏn cú mối liờn hệ với kiến thức đó biết (vớ dụ bài toỏn và định lý D quen thuộc nào đú cú bộ phận cấu thành chung, bài toỏn cú nhiều yếu tố tương tự với một bài toỏn đó được giải trước đõy,…). Lỳc này người học cảm nhận rằng cỏc dữ kiện của bài toỏn sẽ dẫn tới những điều khẳng định trong đú cú kết luận của bài toỏn. Hành động trớ tuệ động viờn kiến thức được tiếp tục bằng thao tỏc nhớ lại những yếu tố khỏc đó quen thuộc và cú liờn quan với cỏc yếu tố vừa được nhận biết (trong vớ dụ trờn sau một lỳc nghiờn cứu , người giải phỏt hiện ra bộ phận chung này, tỏch biệt nú ra, tập trung chỳ ý vào nú, kết quả là ở người giải xuất hiện khả năng nhớ lại hoặc lặp lại được toàn bộ định lý D xuất phỏt từ bộ phận cấu chung này). Một bài toỏn cú thể chỉ liờn quan đến một định lý (trường hợp bài toỏn đơn giản) hoặc cũng cú thể sử dụng phối hợp nhiều định lý mới giải quyết được (trường hợp bài toỏn phức tạp). Khi gặp bài toỏn phức tạp sự chỳ ý của người giải cú thể hướng vào lỳc thỡ một chi tiết này, một mặt kia; lỳc thỡ một chi tiết khỏc, một mặt khỏc của bài toỏn ấy; và trong trường hợp này để tỡm kiếm lời giải bài toỏn học sinh thường đi theo hai hướng cơ bản: hướng thứ nhất là xuất phỏt từ kết luận B của bài toỏn; từ sự phõn tớch cỏc bộ phận cấu thành B, người giải nhận thấy chỉ cần cú C thỡ B đỳng, tương tự chỉ cần cú D thỡ C đỳng…, quỏ trỡnh phõn tớch cú thể cũn kộo dài thờm nữa, và cuối cựng là chỉ cần cú A (A là một định nghĩa,tiờn đề hay một mệnh đề đỳng nào đú, thường là giả thiết của bài toỏn),(phộp suy ngược lựi). Hướng thứ hai là xuất phỏt từ giả thiờt của bài toỏn: chớnh là phộp suy xuụi (suy ngược tiến ) thường sử dụng trong việc tỡm đoỏn, được diễn đạt như sau: Giả sử cú A, từ A suy ra A1, tức là A⇒A1, từ A1 ⇒
A2, ... ,An-1 ⇒An khi gặp An là phỏn đoỏn sai thỡ dừng lại vỡ khi đú chắc chắn
là A sai theo bảng chõn lý của phỏn đoỏn cú điều kiện. Cũn nếu An đỳng thỡ chưa thể kết luận được vỡ A cú thể đỳng hoặc sai. Chỉ khi đảm bảo rằng An ⇒
An-1 ⇒ ... ⇒A là đỳng thỡ mới khẳng định được A là đỳng. Sơ đồ: A⇒A1 ⇒
A2⇒ ... ⇒An-1 ⇒ An . ( giỏo viờn cần làm cho học sinh hiểu được phộp suy
ngược tiến khụng phải là một phộp chứng minh). Trong quỏ trỡnh dạy học, giỏo viờn cần hướng dẫn học sinh dựng phộp suy ngược để tỡm lời giải, dựng phộp suy xuụi để trỡnh bày lời giải, đồng thời kết hợp cỏi suy luận đú trong dạy Toỏn.
Vớ dụ: Cho tứ giỏc ABCD nội tiếp đường trũn tõm O, P là trung điểm của AB và Q là trung điểm của BC; hai đường chộo cắt nhau tại M (MA≠
MB). CMR nếu PM⊥CD thỡ QM⊥AD.
Giải: Ta dựng phộp phõn tớch đi xuống để suy luận như sau:
Vỡ MP =12→MA + MB→ữ