7. Cấu trúc luận văn
1.3. Sự cần thiết và khả năng có thể rèn luyện năng lực thích nghi trí
cho học sinh trong dạy học toán ở trờng trung học phổ thông
Thế kỷ XXI với đặc trng là sự phát triển của nền kinh tế tri thức trên phạm vi toàn cầu. Những quốc gia công nghiệp hoá sẽ chuyển gần nh toàn bộ nền kinh tế của mình sang nền kinh tế tri thức. Các quốc gia đang phát triển - hàm chứa trong mình cả một mảng của kinh tế tiền công nghiệp, kinh tế công nghiệp trong khi thụ hởng thành quả của công nghệ hiện đại sẽ phải từng bớc - trong bối cảnh toàn cầu hoá - tự chuyển bộ phận của nền kinh tế của mình sang nền kinh tế tri thức.
Một đặc trng quan trọng của nền kinh tế tri thức là độ linh hoạt, mềm dẻo và khả năng thích nghi cao của các tổ chức kinh tế sản xuất vật chất cũng nh các tổ chức kinh tế sản xuất phi hình và đặc biệt là tổ chức dịch vụ tri thức. Các tổ chức trong nền kinh tế tri thức đã và đang trở thành tổ chức học tập - hay còn gọi là các tổ chức biết học hỏi.
Xã hội tri thức sẽ là một xã hội học tập, trong đó con ngời có điều kiện để không ngừng nâng cao, đổi mới tri thức, kĩ năng của mình nhằm phục vụ cho sự phồn vinh của xã hội và hạnh phúc của bản thân; con ngời có khả năng và biết cộng tác và hợp tác với ngời khác, với cộng đồng trong cuộc sống của mình; con ngời có tính sáng tạo cao, có khả năng thích nghi tốt, luôn tìm tòi những con đờng - cách thức mới để đạt đợc hiệu quả và năng suất cao; con ngời
có đầu óc cởi mở, có thể giao lu với cộng đồng, trong quốc gia và trên trờng quốc tế; con ngời luôn hớng vào công việc - lao động - hoạt động dới các hình thức khác nhau…
Yêu cầu xã hội hớng vào việc đào tạo con ngời có khả năng thích nghi trí tuệ cao với những thay đổi của môi trờng, với hoàn cảnh mới. Đặc biệt, đất nớc ta hiện nay đã gia nhập tổ chức WTO, hơn lúc nào hết đào tạo con ngời có khả năng thích nghi trí tuệ cao là hết sức cần thiết và quan trọng. Một thực tế, trong khoảng thời gian học tập ở nhà trờng phổ thông, thầy giáo không thể dạy hết tất cả những gì mà học sinh có thể gặp trong cuộc sống sau này. Năm 1996, trong báo cáo "Giáo dục là của cải nội sinh" của Uỷ ban Châu âu do Jacques Delors đề xuất bốn trụ cột của giáo dục hiện đại, có đề cập đến nội dung quan trọng liên quan đến sự cần thiết phải rèn luyện năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh - ngời học, đó là: "Học để có kiến thức, có kĩ năng, có thái độ thích ứng với sự phát triển của xã hội".
Hơn nữa, do đặc điểm của Toán học là môn học có tính trừu tợng hoá cao. Việc vận dụng và biết cách cài đặt thích hợp thông qua các phơng pháp dạy học tích cực, chẳng hạn nh: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy hoạt động tìm tòi và định hớng giải toán cho học sinh, dạy học dựa vào lý thuyết tình huống, lý thuyết kiến tạo, dạy học khám phá… là cần thiết và phù hợp.
Từ cơ sở lí luận đợc trình bày ở trên, từ thực tế của quá trình giảng dạy cho thấy việc bồi dỡng năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh là rất cần thiết và hoàn toàn có thể thực hiện trong dạy học nói chung và dạy học toán nói riêng.
1.4. Thực trạng giáo dục năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thông qua dạy học ở trờng phổ thông hiện nay
Đây là một trong những yếu tố ảnh hởng lớn đến chất lợng giáo dục. Theo chủ trơng chung, trong SGK có đa ra các hoạt động mang tính chất gợi ý, mỗi thầy cô giáo đều có thể thay các hoạt động này bằng các hoạt động khác cho phù hợp với học sinh, nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. SGK 10, 11(sách giáo khoa mới) đã thể hiện sự cố gắng cải tiến về nội dung lẫn hình thức, có nhiều hình vẽ minh họa phù hợp và có ý nghĩa, có hệ thống "bài đọc thêm" bổ ích, vui vẻ, nhẹ nhàng, có cấu trúc hợp lí, kèm theo những bài tập áp dụng, kể cả bài tập trắc nghiệm. Phân tích kĩ thì ta có thể thấy đợc kết cấu của SGK cũng đã có phần rèn luyện năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh tuy nhiên cha rõ nét.
Bên cạnh những thuận lợi, những u điểm, hiện nay thời lợng học của học sinh còn ít (theo tạp chí giáo dục: tổng thời lợng hàng năm cho toàn cấp học chỉ đạt xấp xỉ 1000 giờ/ năm học, con số này thấp hơn nhiều với số giờ học trung bình của học sinh cùng cấp ở các nớc khác - bình quân 1200 giờ/ năm học); trong khi đó nội dung bài học nhiều vấn đề, dẫn đến việc dạy gấp để cho kịp ch- ơng trình, để khỏi "cháy" giáo án và do đó học sinh không có nhiều điều kiện đ- ợc thực hành, hình thành kĩ năng.
Đứng trớc một thực trạng nh vậy, lần nữa cho thấy sự cần thiết rèn luyện năng lực thích nghi trí tuệ, để từ đó thông qua những kiến thức, những kĩ năng mà học sinh đợc học ở trờng (có sự hớng dẫn, chi phối của giáo viên) có thể tự trang bị thêm cho cá nhân những tri thức cần thiết khác (mà không có sự hớng dẫn của giáo viên).
Nói riêng Hình học 10, 11, mặc dầu SGK mới đã có những thay đổi tích cực, tuy nhiên ta nhận thấy đợc hệ thống bài tập trong SGK hình học vẫn chỉ mang tính định hớng, thời lợng phân phối chơng trình do Bộ giáo dục và đào tạo đề ra còn nhiều bất cập, chẳng hạn: trong SGK hình học 11, nội dung của bài Phép vị tự dài và khó nhng phân phối chơng trình chỉ có một tiết (không có tiết bài tập); do đó để có thể rèn luyện cho học sinh các phẩm chất, các năng lực
của t duy, để rèn luyện cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ, thầy cô giáo cần phải tìm kiếm những hệ thống bài tập thích hợp dựa trên định hớng của SGK, dựa trên những quy tắc suy luận, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh.
1.4.2. Về phía giáo viên
Do thời lợng trong phân phối chơng trình của Bộ giáo dục và đào tạo có nhiều điểm cha tơng thích, dẫn đến trong quá trình thực hiện giáo viên gặp nhiều khó khăn. Để thực hiện dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh, dạy học theo hớng phát hiện và giải quyết vấn để, vận lí thuyết tình huống, lí thuyết kiến tạo, lí thuyết khám phá đòi hỏi l… ợng thời gian lớn.
Một thực tế, nhiều giáo viên cha đợc học tập, cha có ý thức cao về việc ứng dụng phơng pháp mới, phơng pháp dạy học tích cực. Đang chủ yếu dạy học theo lối cung cấp thông tin kiến thức. Cha đi sâu vào việc giải thích nguyên nhân, kết quả. Cha có ý thức cài đặt tri thức nội dung, tri thức phơng pháp vào trong các bài tập. Chẳng hạn, khi dạy học sinh bài toán tìm quỹ tích (thể loại bài tập thông qua đó bồi dỡng cho học sinh năng lực trí tuệ mà điển hình là năng lực dự đoán) thế nhng giáo viên đó không quan tâm đến việc phân tích, lí giải, xét các trờng hợp riêng để từ đó tìm ra cái chung trong các trờng hợp riêng đó. Hoặc là, trong một bài toán vẽ đờng phụ giáo viên cha chú trọng đến việc phân tích lí do để dẫn đến kẻ đờng phụ.
Cha quan tâm nhiều đến việc giảng dạy toán mà thông qua đó giáo dục t duy biện chứng cho học sinh.
1.4.3. Về phía học sinh
Trong bài báo của TS. Nguyễn Gia Cầu, có đề cập đến đặc điểm tâm sinh lí của học sinh: Ngày nay, trong điều kiện phát triển và tác động mạnh mẽ, sâu sắc của các phơng tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lu, học sinh đợc tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống. Nói chung, theo nhận xét của các nhà giáo dục, học sinh ngày nay có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi trớc đây mấy chục năm. Không nắm vững đặc điểm này của học sinh, của
ngời học, quá trình dạy học của giáo viên sẽ rơi vào căn bệnh giáo điều, áp đặt chủ quan. Nhận thức đúng vai trò của học sinh trong tơng tác qua lại, hỗ trợ và bình đẳng của các yếu tố giáo viên và học sinh, học sinh với học sinh, giáo viên và học sinh với tài liệu học tập (SGK, sách bài tập, sách tham khảo ) sẽ tạo ra…
một vị thế mới của ngời học trong môi trờng s phạm cụ thể. Về phơng diện tâm lí tiếp nhận, học sinh ngày càng đợc sống trong sự phát triển nhanh, mạnh mẽ với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ cho nên họ không thoả mãn với vai trò ngời tiếp thu thụ động, không chấp nhận các giải pháp đã có sẵn đợc đa ra.
Tuy nhiên, qua khảo sát thực tiễn, qua thăm dò ý kiến của các thầy cô giáo có nhiều kinh nghiệm giảng dạy Toán cho thấy: trong quá trình nhận thức, trong quá trình thích nghi trí tuệ, học sinh gặp phải một số khó khăn và chớng ngại sau:
+ Khả năng huy động những kiến thức đã có, định hớng để phát hiện và giải quyết vấn đề:
Cụ thể là:
- Từ kiến thức đã có yêu cầu học sinh giải quyết vấn đề tơng tự.
- Từ kiến thức đã có yêu cầu khái quát hoá, tổng quát hoá, mở rộng vấn đề.
- Từ kiến thức đã có biết đa ra những dự đoán, kiểm nghiệm dự đoán, điều chỉnh dự đoán để rút ra kiến thức mới cho bản thân.
- Từ vấn đề cần giải quyết biết định hớng và biến đổi để "quy lạ về quen".
- Từ những kiến thức đã có biết liên tởng để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Xem xét quan hệ giữa cái chung và cái riêng, quan hệ nhân quả.
+ Những sai lầm mang tính “cơ học”, những sai lầm liên quan đến hoạt động t duy (sai lầm do áp dụng sai quy tắc, công thức, định lí, sai lầm do lạm dụng “trực quan” khi giải Toán, sai lầm do thiết lập hoặc lợi dụng các sự tơng
ứng không đúng v.v ). Chẳng hạn:… biết mệnh đề A⇒Bđúng, khi đó nếu A đúng thì ta có B đúng, nhng nếu B đúng thì cha suy ra đợc A đúng (A có thể sai). Thế nhng, trong khi giải toán nhiều học sinh đã không chú ý đến phép suy luận lôgíc trên dẫn đến đồng nhất giữa A⇔ BvàA⇒B.
Ví dụ:
Học sinh thờng lập luận: A, B, C, D lập thành một tứ giác
; ;
AB AC AD
⇔uuur uuur uuur đồng phẳng là không chính xác; đúng là: A, B, C, D lập thành một tứ giác là điều kiện đủ để uuur uuur uuurAB AC AD; ; là đồng phẳng, điều ngợc lại không đúng.
+ Cha có ý thức thờng trực về mối liên hệ giữa hình học, đại số và giải tích; vận dụng hình học vào việc giải quyết bài toán đại số, vận dụng hình học tổng hợp vào việc giải quyết hình học giải tích và ngợc lại. Điều này nhiều khi dẫn đến sự bế tắc trong việc tìm ra lời giải của bài toán. Chẳng hạn, xét bài toán sau: "Cho đờng thẳng ∆: x - y + 2 = 0 và hai điểm O(0; 0), A(2; 0).
Tìm điểm M trên ∆ sao cho độ dài đờng gấp khúc OMA ngắn nhất." Bài toán này thuộc sách giáo khoa Hình học 12 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000).
Khi giải bài toán này nếu học sinh biết vận dụng hình học tổng hợp để giải thì bài toán trở nên đơn giản (cụ thể là, học sinh biết nghĩ đến sử dụng phép biến hình, mà ở đây là phép đối xứng trục), hoặc để giải bài toán này nếu học sinh biết liên tởng đến bài toán "Tìm giá trị lớn nhất, giá trị nhỏ nhất" đợc học trong Giải tích 12 thì họ cũng có thể giải quyết bài toán bằng việc thiết lập hàm số tơng ứng với độ dài đờng gấp khúc OMA.
1.5. Kết luận chơng 1
Chơng 1 của luận văn đã làm sáng tỏ khái niệm trí tuệ, thích nghi trí tuệ, cấu trúc của quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm của các nhà triết học, tâm lí học và các nhà s phạm. Đã phân tích và cho thấy sự cần thiết và khả
năng có thể phát hiện và bồi dỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh. Sự phối hợp giữa các phơng pháp dạy học tích cực và việc bồi dỡng năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh.
Chơng 2
Phát hiện và bồi dỡng một số năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh thông qua dạy học giải bài tập hình học các lớp bậc thpt
Việc xác định các năng lực thích nghi trí tuệ cho học sinh dựa trên những cơ sở nhận thức sau:
Một là, từ cách hiểu bản chất của quá trình thích nghi trí tuệ. Quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm của J. Piaget, của L. X. Vygotsky. Đặc biệt, xuất phát từ cách hiểu mô hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo (đã trình bày trong chơng 1).
Hai là, dựa vào đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT.
Ba là, dựa vào năng lực t duy của học sinh; đặc biệt là t duy toán học, t duy biện chứng.
Bốn là, dựa vào các nghiên cứu liên quan đến năng lực thích nghi trí tuệ của các nhà nghiên cứu giáo dục và kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân.
2.1. Một số năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh
Sau đây, chúng tôi xin đề xuất một số năng lực thích nghi trí tuệ của học sinh THPT:
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Đây là một trong những năng lực đóng vai trò trung tâm của các năng lực thích nghi trí tuệ. Có thể nêu ra một số thành tố cơ sở của năng lực này nh sau:
+ Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tợng hoá, cụ thể hoá, tơng tự hoá, quy lạ về quen.
+ Năng lực định hớng giải toán, năng lực liên tởng, năng lực huy động kiến thức và biến đổi toán.
+ Năng lực dự đoán, kiểm nghiệm, đánh giá và rút ra tri thức về ph- ơng pháp giải quyết vấn đề (giải bài toán), tri thức về nội dung của vấn đề (bài toán).
- Năng lực t duy lôgíc và sử dụng ngôn ngữ chính xác.
- Năng lực t duy biện chứng.
- Năng lực tơng tác xã hội.
Trong đó, có thể nói năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tợng hoá, cụ thể hoá có thể xem là nền tảng, là cơ sở để có thể thực hiện tốt các năng lực khác. Thật vậy, để tiếp nhận bất kì đối tợng nào trớc hết ta đều phải phân tích, tổng hợp, so sánh, sau đó mới có thể thực hiện đợc chức năng dự đoán, liên tởng, nhìn ra cái chung trong cái riêng, cái riêng trong cái chung, chuyển dịch các ngôn ngữ thể hiện khác nhau, biến đổi các đối tợng, các quan hệ Toán học.
Các năng lực và thành tố của các năng lực trên có mối quan hệ mật thiết, hỗ trợ nhau, biện chứng với nhau.
Để thực hiện tốt năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ngoài khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh đòi hỏi học sinh phải có khả năng dự đoán, quy lạ về quen, lập luận lôgíc. Muốn vậy, học sinh phải đợc rèn luyện các thành tố của năng lực, nh: năng lực chuyển đổi và sử dụng ngôn ngữ chính xác, định h- ớng giải toán, năng lực biến đổi toán; biết khai thác mối quan hệ nhân quả,
năng lực liên tởng, nhìn nhận các đối tợng, các quan hệ Toán học trong mối