7. Cấu trỳc luận văn
1.1.5. Cỏc điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn
mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.5.1. Cỏc điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề [14,12]
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương phỏp) phải chứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy được tạo ra trong quỏ trỡnh giải quyết vấn đề khụng thể chỉ bằng tư duy tỏi tạo, mà phải cú
sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vựng “phỏt triển gần” do GV tạo ra trong điều kiện của quỏ trỡnh dạy học. Vỡ vậy dạy học giải quyết vấn đề cú thể thực hiện cho cỏc loại tiết học khỏc nhau: bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài học ụn tập tổng kết hệ thống hoỏ kiến thức, bài học ngoại khoỏ. Tuy nhiờn để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lụgic cỏc kiến thức từ vĩ mụ (từng phần, từng chương) đến vi mụ (từng bài học) theo tiến trỡnh của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: thớ nghiệm vật lý - hạt nhõn của hành động kiểm tra xỏc nhận giả thuyết, do đú dụng cụ thớ nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
- Trỡnh độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành cụng của dạy học giải quyết vấn đề. Trờn cơ sở nhận thức sõu sắc nội dung vật lý kết hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết GV xỏc định chớnh xỏc nội dung khoa học của bài học, phỏt biểu thành mệnh đề gọn rừ; từ đú xõy dựng tỡnh huống cú vấn đề, đặt HS trước cõu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tớnh thiết thực, bất ngờ, mới lạ…; dẫn dắt HS giải quyết vấn đề bằng hệ thống cõu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến trỡnh của sỏng tạo vật lý. Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở hệ thống cõu hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tỡm tũi trong hành động của HS do cõu hỏi định hướng đưa lại, cú thể phõn loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao.
+ Định hướng tỏi tạo cụ thể: Cõu hỏi của GV nhằm vào việc tỏi tạo ở HS từng hành động, thao tỏc cụ thể mà trước đú HS đó biết. Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rốn luyện kỹ năng, và tạo cơ sở cần thiết cho HS cú thể thớch ứng được với sự định hướng tỡm tũi trong dạy học. Cỏc dạng cõu hỏi: Hiện tượng (quỏ trỡnh) tương tự với hiện tượng (quỏ trỡnh) nào đó biết? Vấn đề này cú liờn hệ với vấn đề nào tương tự? Mối liờn hệ ấy như thế nào? Cỏc bước giải quyết vấn đề tương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đó biết cỏch giải quyết?
+ Định hướng khỏi quỏt chương trỡnh hoỏ: Cõu hỏi của GV nhằm vào việc giỳp HS ý thức được đường lối khỏi quỏt của việc tỡm tũi giải quyết vấn đề, sự định hướng được chương trỡnh húa theo cỏc bước dự định hợp lý. Đầu tiờn là cõu hỏi đũi hỏi HS tự lực tỡm tũi giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS khụng đỏp ứng được thỡ cú sự
giỳp đỡ tiếp theo của GV là từ sự định định hướng khỏi quỏt ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tỡm tũi sao cho vừa sứcHS. Nếu HS vẫn khụng đỏp ứng được thỡ chuyển dần sang định hướng tỏi tạo từ việc hướng dẫn theo tỏi tạo angụrit (cho biết trỡnh tự thực hiện cỏc hành động, thao tỏc) để theo đú HS tự giải quyết vấn đề. Nếu HS khụng huy động đỳng hành động, thao tỏc mong đợi thỡ thực hiện tỏi tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tỏc đú. Cỏc cõu hỏi thường dựng: Bài toỏn yờu cầu giải quyết vấn đề gỡ? Cõu hỏi của bài toỏn? Đó biết những điều kiện gỡ? Dự đoỏn hiện tượng sẽ xẩy ra như thế nào? Quỏ trỡnh mụ tả cú thể chia thành những giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn đú cú liờn quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vỡ sao cú dự đoỏn đú? Làm thế nào để kiểm tra dự đoỏn? Cần phải thực hiện thớ nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoỏn? Kết quả thớ nghiệm cú phự hợp với dự đoỏn khụng? Điều gỡ mới được rỳt ra từ thớ nghiệm này?
+ Định hướng tỡm tũi nghiờn cứu sỏng tạo: Cõu hỏi của GV nhằm vào việc yờu cầu HS tự tỡm tũi, huy động hoặc xõy dựng kiến thức và cỏch thức hoạt động thớch hợp để giải quyết vấn đề. Đõy là mức độ cao nhất của yờu cầu tỡm tũi sỏng tạo ở HS, cú tỏc dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Thực hiện kiểu định hướng này là một việc khụng dễ dàng, nú phụ thuộc vào tài năng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chớnh nội dung khoa học của kiến thức.
Định hướng khỏi quỏt chương trớnh hoỏ là kiểu định hướng trung gian, phỏt huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tỏi tạo và định hướng nghiờn cứu sỏng tạo, đồng thời cho phộp thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hỡnh trong chương trỡnh vật lý phổ thụng.
Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thống cõu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh. Cõu hỏi phải đạt được cỏc yờu cầu sau đõy:
- Yờu cầu về lụgic học: Diễn đạt chớnh xỏc về ngữ phỏp sao cho thoả món luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của cõu hỏi phải rừ ràng, trỏnh tỡnh trạng HS khụng xỏc định rừ đối tượng của cõu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.
- Yờu cầu về nội dung khoa học: Cõu hỏi phải đảm bảo cõu trả lời đỳng là dần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra.
- Yờu cầu về phương phỏp dạy học: Cõu hỏi phải thực hiện được chức năng định hướng hành động theo chu trỡnh nhận thức sỏng tạo vật lý, nghĩa là phải đảm bảo cõu trả lời đỳng với hi vọng của GV.
1.1.5.2. Cỏc mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Để cú thể vận dụng linh hoạt lý luận của phương phỏp dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạy học cỏc đề tài cụ thể khỏc nhau, cú thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HS nhiều hay ớt vào quỏ trỡnh giải quyết vấn đề. Đú là cỏc mức độ:
- Trỡnh bày nờu vấn đề
- Tỡm tũi nghiờn cứu một phần
- Tỡm tũi nghiờn cứu sỏng tạo (nghiờn cứu, thiết kế, sỏng tạo)
Mức độ 1: Trỡnh bày nờu vấn đề
Khỏc với dạy học cổ truyền, ở mức độ trỡnh bày nờu vấn đề, GV khụng dành quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS khụng đơn thuần tiếp thu bài giảng, mà GV cú giành thời gian để tạo những tỡnh huống cú vấn đề nhằm gõy sự chỳ ý, kớch thớch hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra bài toỏn nhận thức, thậm chớ cú thể suy ngẫm và đoỏn nhận ra phương ỏn giải quyết… Nhưng HS chỉ cú cơ hội thực hiện cỏc thao tỏc đú bằng tư duy ngụn ngữ thầm mà chưa được phộp bộc lộ ý nghĩ bằng lời núi, hành động, ngụn ngữ viết,...
Khỏc với dạy học cổ truyền, ở mức độ trỡnh bày nờu vấn đề, GV đặt ra trước mắt HS những mõu thuẫn tồn tại khỏch quan giữa trỡnh độ tri thức mà HS đó chiếm lĩnh và trỡnh độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đú GV trỡnh bày cỏch thức giải quyết mõu thuẫn ấy và tự mỡnh giải quyết vấn đề trong sự theo dừi và kiểm tra của HS. Kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức trong sự cựng tư duy với GV.
Dạy học ở mức độ trỡnh bày nờu vấn đề cú tỏc dụng duy trỡ sự chỳ ý theo dừi bài giảng, nhờ đú HS hiểu được bài. Ngoài ra tỏc dụng của trỡnh bày nờu vấn đề cũn là ở tớnh chất “dự kiến” của nú. Trong quỏ trỡnh nghe giảng một bài trỡnh bày chặt
chẽ, nhiều khi HS dự đoỏn được bước nghiờn cứu tiếp theo hoặc xõy dựng bước đú theo cỏch riờng của mỡnh, qua đú biểu lộ hỡnh thức tối ưu của sỏng tạo ở trỡnh độ nào đú.
Tuy nhiờn, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HS chưa được giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nờn họ chỉ cú điều kiện để dừi theo con đường cú tớnh chất định chuẩn của sự tỡm kiếm tri thức. Họ chưa cú điều kiện để bộc lộ khả năng tỡm kiếm tri thức và do đú chưa rốn luyện được kỹ năng ngụn ngữ và thực hành vật chất. Ở đõy, HS chỉ cú thể tiến hành cỏc thao tỏc tư duy ngầm, bằng ngụn ngữ thầm theo mẫu cỏc thao tỏc tư duy của GV và học tập theo mẫu ấy. Mặc dự khi dạy học, GV cú thể dựng cỏc phương tiện lời núi, hay phương tiện trực quan, thậm chớ cả phương tiện thực hành, nhưng HS mới chỉ được nghe, nhỡn chứ chưa cú cơ hội phỏt biểu, phờ phỏn, trao đổi…và HS khụng được sử dụng cỏc phương tiện đú.
Ưu, nhược điểm của phương phỏp trỡnh bày nờu vấn đề
Ưu điểm:
- Khụng đũi hỏi nhiều thời gian, cú thể ỏp dụng cho hầu hết cỏc đề tài học tập. - Gõy cho HS hứng thỳ trong học tập.
- Rốn luyện cho HS trớ nhớ, tỏi hiện lại quỏ trỡnh giải quyết vấn đề theo algụrit mẫu của GV.
Nhược điểm:
- Tạo thúi quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cỏch học thụ động.
- Chưa giỳp HS cú đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xõy dựng và tiến hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rốn luyện được kỹ năng thực hành vật chất và trớ tuệ.
Mức độ 2: Tỡm tũi nghiờn cứu một phần (tỡm tũi nghiờn cứu từng phần)
Dạy học ở mức độ này đũi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cựng tham gia hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngụn ngữ, hoặc tham gia cựng GV ở một số khõu thực hành thớ nghiệm…Trong cỏc giai đoạn: Tạo tỡnh huống cú vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức vào dạy học giải quyết vấn đề, đều cú thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động [11,42].
Nhờ dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiệm hoạt động sỏng tạo, nắm được cỏc yếu tố tỡm tũi nghiờn cứu, tuy nhiờn khụng lĩnh hội được kinh nghiệm xõy dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiờn cứu.
Ở mức độ này, khi HS khụng giải được bài toỏn thỡ GV cú thể thực hiện theo cỏc hỡnh thức sau [13,53]:
- GV xõy dựng một bài toỏn tương tự như thế nhưng hẹp hơn.
- GV chia bài toỏn cần nghiờn cứu thành cỏc bài toỏn nhỏ hơn, dễ hơn, nhưng tập hợp lại thỡ thành lời giải cho bài toỏn lỳc đầu.
- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài toỏn, nhờ đú hạn chế được số bước giải và phạm vi tỡm tũi.
- GV giải thớch rừ vấn đề, rồi cú thể chỉ yờu cầu HS rỳt ra kết luận, chỉ nờu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đú…
- Đàm thoại cú tớnh chất phỏt kiến. Đú là hệ thống cõu hỏi do GV xõy dựng thế nào để mỗi cõu hỏi sau được suy ra từ cõu hỏi trước, để việc đặt nú trong cuộc đàm thoại là cú lý do, để tất cả cỏc cõu hỏi và lời giải của HS cho cõu hỏi đú, tập hợp lại, cuối cựng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đú, và điều chủ yếu là sao cho một số cõu hỏi, và đa số cõu hỏi hợp thành những bài toỏn nhỏ trờn con đường đi tới lời giải cho bài toỏn cơ bản.
Ưu, nhược điểm của phương phỏp tỡm tũi nghiờn cứu từng phần
Ưu điểm:
- Cú khả năng giỳp cho HS thu được kinh nghiệm sỏng tạo, phỏt huy được năng lực tư duy độc lập ở mức độ đỏng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thớch ứng với nghề nghiệp tương lai.
- Gõy cho HS hứng thỳ nhận thức, tỡm tũi, trỏnh được tư tưởng ỷ lại, cỏch học thụ động và hỡnh thức.
Nhược điểm:
- Đũi hỏi nhiều thời gian và khụng phải lức nào cũng ỏp dụng được.
- Chưa cho phộp HS cú điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xõy dựng và tiến hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.
Mức độ 3: Tỡm tũi nghiờn cứu sỏng tạo (nghiờn cứu, thiết kế, sỏng tạo)
Đõy là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề. Ở mức độ này thỡ sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV cú tớnh chất định hướng và cú tớnh chất giỏn tiếp cao.
Sau khi HS đó ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn hoặc cao hơn nữa là HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mỡnh vạch kế hoạch tỡm tũi, xõy dựng giả thuyết, tỡm ra cỏch kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sỏt kiểm tra thớ nghiệm, phõn tớch kết quả thớ nghiệm, khỏi quỏt húa, rỳt ra kết luận…
Như vậy, trong phương phỏp này, người GV đưa HS vào con đường tự lực thực hiện tất cả cỏc giai đoạn của hoạt động tỡm tũi, hoạt động nhận thức của HS ở đõy gần giống như hoạt động nghiờn cứu của nhà khoa học.
Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng cỏc bài tập thớ nghiệm, cỏc tiểu luận chuyờn đề, cỏc bài học cú định hướng thiết kế (hay dạy học dự ỏn). Cú thể giao cho mỗi HS một đề tài hoặc mỗi nhúm một đề tài.
Ưu, nhược điểm của kiểu phương phỏp tỡm tũi nghiờn cứu sỏng tạo (nghiờn cứu, thiết kế, sỏng tạo)
Ưu điểm:
- Giỳp HS nắm tri thức và hành động trớ tuệ một cỏch vững vàng, sõu sắc. - Tạo điều kiện cho HS phỏt huy được trớ thụng minh, sỏng tạo, nõng cao hứng thỳ nhận thức, hỡnh thành được nhu cầu tham gia hoạt động tỡm kiếm.
- Bồi dưỡng được phẩm chất và tỏc phong làm việc của nhà nghiờn cứu khoa học.
Nhược điểm:
- Cú thể dẫn đến tỡnh trạng lạm dụng cũng như tỡnh trạng khụng đảm bảo cho mọi HS cựng vươn lờn tương đối đồng đều do cú sự phõn hoỏ trỡnh độ mà khụng cú sự cỏ biệt hoỏ.
- Thớch hợp với một số nội dung dạy học nhất định, tốn nhiều thời gian và cụng sức.
Những mức độ khỏc nhau trong dạy học giải quyết vấn đề cú những mục đớch riờng, ưu điểm riờng và hạn chế riờng của nú. Nhưng trong quỏ trỡnh thực tế dạy học, ba mức độ đú nhiều khi được kết hợp, hỗ trợ, đan xen lẫn nhau.