Kết quả thực nghiệm sư phạm

8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5.1. Phân tích định lượng

Qua 2 bài kiểm tra, điểm số được thống kê như sau:

Bảng 1: Bảng kết quả phân phối tần suất.

Bài kiểm tra Lớp Tổng số HS Số HS đạt điểm xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 15’ TN(12A1) 50 0 0 3 4 7 11 8 9 6 2 ĐC(12A2) 50 1 3 6 7 15 9 4 2 3 0 45’ TN(12A1) 50 0 0 2 4 6 11 9 7 7 4 ĐC(12A2) 50 0 2 4 7 12 7 8 4 4 2

Bài kiểm tra Lớp Tổng số HS Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 15’ TN 50 0 0 6.0 14.0 28.0 50.0 66.0 84.0 96.0 100 ĐC 50 2.0 8.0 20.0 34.0 64.0 82.0 90.0 94.0 100 100 45’ TN 50 0 0 4.0 12.0 24.0 46.0 64.0 78.0 92.0 100 ĐC 50 0 4.0 12.0 26.0 50.0 64.0 80.0 88.0 96.0 100

Từ đồ thị, ta thấy trong hai lần kiểm tra đường tần suất luỹ tích ứng với LTN luôn nằm bên phải so với đường tần suất luỹ tích ứng với LĐC. Chứng tỏ kết quả học tập của HS LTN cao hơn so với LĐC.

Đồ thị đường lũy tích: Bài kiểm tra 15 phút

Đồ thị đường lũy tích: Bài kiểm tra 45 phút hútphsut phutf phút

Dựa vào đường tần suất tích luỹ cho thấy kết quả học tập của LTN cao hơn của LĐC.

Để đánh giá định lượng ta xét các thông số thống kê sau: Điểm trung bình: n i i i 1 n x X N = = ∑ Phương sai: 2 ( )2 i i 1 S n x X N = ∑ − Độ lệch chuẩn: S= S2 Hệ số biến thiên: V S.100% X = Trong đó: i x là điểm số từ 1 đến 10. ni là số HS i đạt điểm trung bình xi. N là số HS tham gia kiểm tra.

Ta có bảng số liệu sau:

Bảng 3: Các thông số thống kê

Bài kiểm tra Lớp Tổng số

HS Các tham số X S2 S V% 15’ TN 50 6.56 3.3 1.82 27.74% ĐC 50 5.06 3.3 1.82 35.97% 45’ TN 50 6,82 3.4 1,84 26.98% ĐC 50 5,8 4.0 2.0 34.48%

Để khẳng định nhận xét ở trên, ta tiến hành thao tác tiếp theo như sau: Gọi H0: Giả thiết thống kê (với XTN>X ĐC) là không thực chất mà do ngẫu nhiên mà có với mức ý nghĩa α = 0,05.

Gọi H1: Đối giả thiết thống kê: sự khác nhau giữa XTN và X ĐC (cụ thể là XTN>X ĐC) là thực chất, do tác động của định hướng dạy học theo hướng phát triển bài tập vật lý mà có.

Để kiểm định giả thiết thống kê ta sử dụng đại lượng ngẫu nhiên Z cho bài kiểm tra 45 phút: − − = = = + + TN DC 2 2 1 2 1 2 X X 6,82 5,8 Z 2.65 3.4 4.0 S S 50 50 N N Với N1 = 50 ; N2 = 50 là sĩ số HS LTN và LĐC.

N’ = N1 + N2 – 2 = 98, mà Z = 2.65 không có trong bảng Student (dạng I), nên tra bảng phân phối Student (dạng II) với N’ từ 63 đến 175, ta có ba giá trị của Z

Z1 = 2,0 (P = 0,95) Z2 = 2,6 (P = 0,99) Z3 = 3,4 (P = 0,999)

Với giá trị thực nghiệm Z, ta có kết quả so sánh: Z1 < Z < Z2 => ta chấp nhận Z > Z1

Sự sai lệch về điểm số trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là đáng tin cậy với xác suất 95%. Kết quả đạt được không phải là ngẫu nhiên mà do tác động của định hướng dạy học theo lý thuyết phát triển bài tập vật lý đã đề xuất.

3.4.2. Phân tích định tính, đánh giá

Căn cứ vào kết quả phân tích định lượng, căn cứ vào ý kiến đóng của đồng nghiệp, căn cứ vào ý kiến phản hồi của học sinh tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- Tất cả đồng nghiệp tham gia đều đồng tình với phương pháp dạy học tiết bài tập vật lý theo hướng phát triển bài tập chương “Lượng tử ánh sáng” bởi nó vận dụng kiến thức từ cơ bản nhất đến sự tổ hợp các kiến thức cơ bản

đó thành chuỗi lôgic về nội dung kiến thức, hướng dẫn học sinh đi từ bài tập dễ đến bài tập khó, học sinh có mức độ nhận thức khác nhau đều tham gia giải bài tập vật lý.

- Học sinh lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức hơn học sinh lớp đối chứng. - Điểm trung bình của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn điểm trung bình của học sinh lớp đối chứng.

- Hệ số biến thiên của lớp thực nghiệm bao giờ cũng nhỏ hơn hệ số biến thiên lớp đối chứng. Nghĩa là độ phân tán quanh điểm trung bình cộng lớp thực nghiệm là nhỏ hơn.

- Đường lũy tích của lớp thực nghiệm nằm bên phải và dưới đường lũy tích của lớp đối chứng, chứng tỏ chất lượng học tập của học sinh lớp thực nghiệm là tốt hơn. Đồng thời, tỷ lệ học sinh khá giỏi ở lớp thực nghiệm bao giờ cũng cao hơn hoặc bằng tỷ lệ học sinh khá giỏi ở lớp đối chứng.

- Phương pháp tư duy, khả năng giải bài tập và tính tích cực, độc lập làm việc của học sinh lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. Điều này được thể hiện:

+ Quan sát, theo dõi trong các giờ dạy bài tập thì chúng tôi thấy, học sinh ở lớp thực nghiệm rất hứng thú tìm ra lời giải bài tập tương tự BTCB, hứng thú phát triển bài tập, đa số học sinh sôi nổi trong việc đặt các đề bài tập mới và tìm phương án giải chúng.

+ Trong các giờ kiểm tra, quan sát tốc độ làm bài của học sinh và chấm bài kiểm tra, chúng tôi thấy khả năng phân tích bài toán tổng hợp thành những BTCB ở lớp thực nghiệm là tốt hơn lớp đối chứng.

Kết luận chương 3

Từ những nhận xét và phân tích số liệu của các bài kiểm tra cho phép khẳng định giả thuyết khoa học của luận văn là đúng đắn. Các kết quả thu được đã chứng tỏ:

Phát triển BTCB thành BTTH và sử dụng nó trong BTVL đã giúp cho học sinh thuận lợi trong việc tìm lời giải của bài toán, đồng thời nó dạy cho học sinh biết cách suy luận từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và ngược lại. Có tác dụng rõ rệt trong việc phát triển hoạt động nhận thức tích cực của học sinh. Điều này chứng tỏ dạy BTVL theo lý thuyết phát triển có tác dụng tích cực, đem lại sự hứng thú học tập ở học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.

Trong các giờ kiểm tra, quan sát tốc độ làm bài của học sinh thực nghiệm và chấm bài kiểm tra, chúng tôi thấy khả năng đặt các đề bài tập mới từ BTCB và phân tích bài tập tổng hợp thành những BTCB của đa số HS rất tốt. Học sinh rất tích cực, sôi nổi trong việc giải BTCB, đặt các đề bài tập mới và tìm phương pháp giải chúng. HS tự lực xây dựng BT mới theo PA1, PA2, PA3. Những PA4, PA5 HS chỉ có thể làm quen theo mẫu GV đưa ra.

Vì vậy, vận dụng lý thuyết phát triển bài tập vật lý để học sinh quen dần các dạng bài tập, rèn luyện khả năng tự học, tư duy linh hoạt, nhạy bén, mềm dẻo cho học sinh là rất cần thiết, đặc biệt là phần lượng tử ánh sáng.

KẾT LUẬN

Qua tìm hiểu vai trò, tác dụng của BTVL, phương pháp dạy học BTVL, lý thuyết phát triển BTVL và trên cơ sở lý luận về việc phát triển tích cực hoạt động nhận thức HS trong quá trình dạy học BTVL nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Đề tài đã khẳng định được một số vấn đề sau:

- Hệ thống BTCB của chương “Lượng tử ánh sáng’’ là hợp lý, đảm bảo cho học sinh vận dụng và cũng cố được kiến thức cơ bản của chương.

- Trên cơ sở phân tích nội dung chương “Lượng tử ánh sáng’’ lớp 12 (ban cơ bản) và dựa vào cơ sở lí luận dạy học về lý thuyết phát triển BTVL, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống 5 BTCB của chương “Lượng tử ánh sáng’’ và được 30 BTTH theo lý thuyết phát triển bài tập vật lý phong phú và phù hợp, từ đơn giản đến phức tạp, mô hình hoá các bài tập bằng sơ đồ, tạo điều kiện thuận lợi cho HS trong việc phân tích các bài tập, qua đó góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và kỹ năng của HS.

- Đã tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Mộng Tuân. Qua thực tế dạy học ở phổ thông cho thấy, việc dạy học BTVL theo lý thuyết phát triển BT có tác dụng tích cực, thu hút nhiều HS cùng tham gia giải bài tập và đặt đề bài tập theo sự hướng dẫn của GV. HS có thể từ một bài tập cơ bản ban đầu biến đổi theo các hướng khác nhau để bài tập phức tạp dần, huy động thêm các kiến thức để nội dung bài tập phong phú dần, tính thực tiễn ứng dụng tăng lên; HS từ chỗ thụ động giải bài tập do giáo viên giao đến chỗ chủ động đặt bài tập để giải theo mục tiêu cho trước. HS không cần giải nhiều bài tập mà chỉ cần một hệ thống bài tập xác định vẫn nắm vững nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng. Vì vậy, vận dụng lý thuyết phát triển bài tập vật lý để học sinh quen dần các dạng bài tập, rèn luyện khả năng tự học, tư duy linh hoạt, nhạy bén, mềm dẻo, qua đó góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức và kỹ năng của học sinh là rất cần thiết, đặc biệt là phần lượng

tử ánh sáng. Mặt khác, vì đây là phần đầu của chương trình nên nếu nắm được việc vận dụng lý thuyết phát triển bài tập vào dạy học bài tập vật lý sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức và bồi dưỡng tư duy linh hoạt, sáng tạo, có cái nhìn rõ ràng cho từng phần tiếp theo. Nhưng việc chuẩn bị giờ dạy đòi hỏi GV phải có sự chuẩn bị công phu, đầu tư nhiều cho giờ dạy, có kế hoạch tổ chức hoạt động học tập cho HS một cách phù hợp. Đó là một công việc đòi hỏi người GV phải có sự quyết tâm và lòng nhiệt tình.

Trên cơ sở của đề tài này có thể mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các phần khác thuộc chương trình vật lý phổ thông kể cả việc tổ chức, hướng dẫn HS phát triển các bài tập thí nghiệm theo hướng này. Để có đủ cơ sở cho việc kết luận về hiệu quả của phương pháp này cần thực hiện nhiều lần và trên các đối tượng khác nhau. Vấn đề này sẽ là hướng nghiên cứu tiếp theo của chúng tôi trong quá trình công tác.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. A.V. Muraviep (1974), Dạy thế nào cho HS tự lực nắm kiến thức vật lý,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Trần Hữu Cát, PP luận NCKH Vật lý, Nghệ An 2004.

3. Nguyễn Thị Hương (2008), Sử dụng lý thuyết phát triển bài tập Vật lý vào dạy học chương “Dao động cơ” vật lý 12 THPT nhằm tích cực hóa hoạt

động nhận thức của HS, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Vinh.

4. Vũ Thanh Khiết (2008), PP giải toán vật lý 12, Nxb Giáo dục.

5. Nguyễn Quang Lạc (chủ biên), Nguyễn Đình Thám (2008), Rèn luyện kĩ

năng giải bài tập vật lý THPT “Sóng ánh sáng - Lượng tử ánh sáng”,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

6. Nguyễn Quang Lạc (1995), Lí luận dạy học hiện đại ở trường phổ thông.

7. Hồ Sỹ Linh (2005), Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo dạy học chương

Dao động điện - Dòng điện xoay chiều lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ

giáo dục, Vinh.

8. Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm (1996), Phương pháp giảng dạy vật

lý, Nxb Giáo dục.

9. Phạm Thị Phú (2006), Phát triển bài tập vật lý nhằm củng cố kiến thức và

bồi dưỡng tư duy linh hoạt sáng tạo cho học sinh, Tạp chí Giáo dục, số

138, kỳ 2, tháng 5, trang 38-40).

10.Phạm Thị Phú, Nguyễn Thị Hương, Phát triển bài tập vật lý vào dạy học

bài tập về dao động cơ học – vật lý 12 THPT, Tạp chí Giáo dục số Đặc

san, tháng 10/2006, trang 47-49,55).

11.Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước (2011), Logic học trong dạy học Vật

lý, Vinh, trang 20.

12.Trần Hữu Phước (2011), Vận dụng lí thuyết phát triển bài tập vật lý dạy

13.Nguyễn Thị Nhị (2011), Bồi dưỡng các thao tác tư duy cho học sinh thông

qua việc phát triển bài tập chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lý lớp 12,

Tạp chí Giáo dục, tháng 10, trang 59.

14.N.M. Zvereva (1985), Tích cực hoá tư duy của học sinh trong giờ học vật lý, Nxb Giáo dục.

15.Mai Chánh Trí, Ngô Ngọc Thủy (2009), Chuyên đề vật lý 12, “Sóng ánh

sáng - Lượng tử ánh sáng”, Nxb Giáo dục.

16.Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương

pháp dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

17. Nguyễn Đức Thâm (1998), Giáo trình tổ chức hoạt động nhận thức

của học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông, Đại học Quốc

gia Hà Nội.

18.Phạm Hữu Tòng(2005), Lí luận dạy học vật lý 1, NXB Đại học Sư phạm.

19.Nguyễn Minh Thu (2008), Sử dụng lý thuyết phát triển bài tập Vật lý nhằm

tăng cường hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức kỹ năng của HS, Luận

văn Thạc sĩ giáo dục, Vinh.

20.Thái Duy Tuyên (2007), PPDH truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục.

21.Nguyễn Đình Thước (2008), Phát triển tư duy của HS trong dạy học Vật lý, Vinh, trang 1 - 8.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC I

PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG DẠY HỌC BTVL

Thầy (cô) vui lòng đánh dấu X vào ô mà thầy (cô) đồng ý.

Vị trí bài tập chương “Lượng tử ánh sáng’’ đối với chương trình vật lý 12 chương trình chuẩn.

Rất quan trọng. Quan trọng.

Không quan trọng.

Khi dạy BT chương “Lượng tử ánh sáng’’ thầy (cô) thường sử dụng sách nào?

SGK vật lý 12 chương trình chuẩn. Sách BTVL 12 chương trình chuẩn.

Sách giải toán vật lý 12 (Bùi Quang Hân).

Sách phương pháp giải toán vật lý 12 (Vũ Thanh Khiết). Sách tham khảo khác.

Câu 3 Trong dạy học, thầy (cô) thường sử dụng loại BT nào?Bài tập định tính. Bài tập định lượng.

Bài tập thí nghiệm. Bài tập loại khác.

Câu 4 Trong khi dạy học, thầy (cô) có tự soạn BT để giảng dạy không?Có.

Không.

Thỉnh thoảng. Thường xuyên.

Câu 5 Thầy (cô) chọn phương pháp nào để soạn BTVL phục vụ dạy học?Thay đổi số liệu trong các bài tập tham khảo. Thay đổi điều kiện trong các bài tập của sách tham khảo.

Thay đổi ẩn số trong bài tập trong sách tham khảo. Phương pháp khác.

Câu 6 Thầy (cô) có yêu cầu học sinh tự đặt bài tập để giải không?Có. Không.

Thỉnh thoảng. Thường xuyên.

Câu 7 Khi giao bài tập mới để HS tự giải thì thầy (cô) đã làm gì? Làm mẫu trước.

Đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng. Kết hợp hai phương án trên.

PHỤ LỤC II

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

2.7.1. Giáo án 1 (tiết 53). Bài tập về các đại lượng đặc trưng cho photôn và electron quang điện. Công thức Anhxtanh.

Giáo án này hướng dẫn học sinh nắm được kiến thức cơ bản trong bài “ Hiện tượng quang điện. Thuyết lượng tử ánh sáng” và bài “ Hiện tượng quang điện bên trong”, giải được các bài tập cơ bản và phát triển các bài tập cơ bản đó thành hệ thống bài tập tổng hợp nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy cho học sinh.

I. Mục tiêu

1. Kiến thức

-

- Nêu được nội dung cơ bản của thuyết lượng tử ánh sáng và viết, hiểu được công thức Anh-xtanh về hiện tượng quang điện ngoài.

2. Kỹ năng

- Vận dụng được thuyết lượng tử ánh sáng để giải thích ba định luật

quang điện.

- Giải được các bài tập về hiện tượng quang điện.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

- Chuẩn bị bài tập về hiện tượng quang điện: Công thức Anh-xtanh về hiện tượng quang điện ngoài hf = A + mv20 max

2 . Hệ thức λ ≤ λ0, trong đó

0

hc A λ = .

- Đề ra phương pháp giải các loại bài tập này. - Các phiếu học tập

- Lớp chia thành 5 nhóm, mỗi nhóm 8 học sinh.