Quy trình là một tổ hợp các thao tác đợc tiến hành theo một trình tự nhất định, nhằm tạo nên một sản phẩm nhất định.
Quy trình dạy học là tổ hợp các thao tác của giáo viên hoặc học sinh trên một đối tợng nhận thức nào đó, đợc tiến hành theo một trật tự lôgic nhất định, nhằm đạt đợc mục đích dạy học đã định.
1.4.6.1. Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học PH và GQVĐ
Cơ sở để vạch ra các bớc cơ bản trong quy trình dạy học là cấu trúc của sự tìm tòi trí tuệ, cấu trúc lôgic của nội dung dạy học và cấu trúc hoạt động của thầy trò trong dạy học PH và GQVĐ.
Cấu trúc của sự tìm tòi trí tuệ:
Phát hiện mâu thuẫn giữa tri thức mới và cũ, từ đó nảy sinh tình huống có vấn đề và hoạt động trí tuệ bắt đầu đợc tiến hành. Phân tích tình huống và giải quyết những nhiệm vụ.
Cấu trúc lôgic của nội dung dạy học: Lôgic khoa học, con đờng hình thành và phát triển lôgic, các hoạt động tơng thích với nó.
Cấu trúc hoạt động của thầy và trò trong dạy học PH và GQVĐ. Giáo viên không trực tiếp cung cấp thông tin có sẵn mà chỉ đặt ra các tình huống liên tiếp để hớng ý nghĩ của học sinh vào việc nghiên cứu, phân tích đối tợng và tìm cách giải quyết. Để điều khiển hoạt động của học sinh, vấn đề quy định là giáo viên phải tìm đợc cấu trúc lôgic của nội dụng dạy học. Từ đó kết hợp với quy luật hình thành và diễn biến của quá trình tâm lý (tri giác, xúc cảm, t duy ...) mà tìm biện pháp nâng cao không ngừng tính sẵn sàng học tập của học sinh. Phơng tiện điều khiển chủ yếu là hệ thống câu hỏi có tính vấn đề. Học sinh lĩnh hội tri thức theo cách tìm kiếm. Trong quá trình đó, tính tích cực và độc lập của học sinh luôn đợc phát huy khi đứng trớc yêu cầu do chính đối tợng đặt ra, học sinh sẵn sàng tìm hiểu nguyên nhân của hiện tợng là gì, bản chất nó nh thế nào...Cứ nh thế, lôgic phát triển của phơng pháp dạy học cũng mang tính chất gây ra tình huống gợi vấn đề. Và ý nghĩa khách quan của vấn đề biến thành ý nghĩa chủ quan của học sinh, khiến họ phải tìm tòi hớng giải quyết.
1.4.6.2. Cấu trúc của quy trình dạy học PH và GQVĐ
Từ định nghĩa dạy học PH và GQVĐ đã nêu ở 1.4.3 và nguyên tắc thiết lập quy trình, dạy học PH và GQVĐ đã nêu ở 1.4.6.1, ta thấy yêu cầu chính của kiểu dạy học là điều khiển quá trình nghiên cứu của học sinh. Cùng một mục đích là triển khai dạy học PH và GQVĐ nhng các nhà nghiên cứu đã hớng tới bằng nhiều cách khác nhau, với các thuật ngữ khác nhau. Theo giáo s Nguyễn Bá Kim, Vũ Dơng Thụy thì quy trình này có thể chia thành các bớc sau, trong đó bớc nào, khâu nào do học sinh tự làm hoặc có sự gợi ý của giáo viên hoặc chỉ theo dõi sự trình bày của giáo viên tờng thuật vào sự chọn lựa hình thức dạy học PH và GQVĐ đã nêu ở 1.4.3.
Bớc 1: Tri giác vấn đề:
Tạo tình huống gợi vấn đề.
Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống. Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bớc 2: Giải quyết vấn đề:
Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đề xuất và thực hiện hớng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hớng khi cần thiết. Trong khâu này thờng hay sử dụng những quy tắc tìm đoán và sự nhận thức: Quy lạ về quen, đặc biệt hóa và chuyển qua những tr- ờng hợp suy biến, xem xét tơng tự, khái quát hóa, xét những mối liên hệ và phụ thuộc.
Trình bày cách giải quyết vấn đề.
Bớc 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải:
Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải. Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối u của lời giải.
Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tính tơng tự, khái quát hóa, lật ngợc vấn đề ..., và giải quyết nếu có thể.
Trong “Sáng tạo toán học” G.Polia đã mô tả cấu trúc cho việc dạy học PH và GQVĐ bởi mô hình:
Bớc 1: Tìm hiểu vấn đề. Bớc 2: Lập kế hoạch giải. Bớc 3: Thực hiện kế hoạch. Bớc 4: Kiểm tra lại.
Cấu trúc G.Polia đa ra thì vấn đề cần nhận thức đã quá rõ ràng ở bớc 2 và b- ớc 3 quan tâm đến nhiều quá trình tìm tòi lời giải, trong khi đó làm thế nào một tình huống trở thành gợi vấn đề với học sinh, tình huống gợi vấn đề đợc sử dụng ở đâu, kiến thức mới đợc vận dụng nh thế nào ... thì tác giả ít đề cập đến.
Cấu trúc mà giáo s Nguyễn Bá Kim - Vũ Dơng Thụy đa ra thích hợp hơn, biết tạo ra một tình huống gợi vấn đề, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đó, hơn nữa còn đảm bảo tính khả thi trong thực tiễn bởi sự ngắn gọn, dễ hiểu, dễ vận dụng của nó. Tuy nhiên ở bớc 1, phát biểu vấn đề ở đây là vấn đề khởi đầu, có
thể đúng, có thể cha chính xác lắm, cho nên ở bớc 3, cần phải nêu thêm phát biểu vấn đề lại, tức là kiến thức cần lĩnh hội đã đợc chứng minh.
Do đó chúng tôi đã đa ra quy trình dạy học PH và GQVĐ tổng quát nh sau.
Bớc 1: Tạo tình huống gợi vấn đề:
Đa học sinh vào tình huống gợi vấn đề. Phân tích tình huống đó.
Dự đoán vấn đề nảy sinh và đạt mục đích xác minh tính đúng đắn của nó.
Bớc 2: Giải quyết vấn đề:
Phân tích mối quan hệ giữa dự kiện, điều kiện và vấn đề cần tìm. Đề xuất, lựa chọn hớng giải quyết và tìm tòi lời giải. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Thực hiện lời giải.
Bớc 3: Kiểm tra và ứng dụng kết quả:
Kiểm tra tính hợp lý và tối u của lời giải.
Phát biểu chính xác vấn đề (kiến thức mới cần lĩnh hội). Xét khả năng ứng dụng của nó.
Vận dụng vào tình huống mới.
Ví dụ: Dạy giải bài tập:
Chứng minh rằng trong mọi tam giác ABC ta có:
Sin2A + sin2B + sin2C = 2 + 2cosAcosBcosC (*)
Bớc1: Tạo tình huống gợi vấn đề:
Đa học sinh vào tình huống gợi vấn đề: Giáo viên ra ba bài tập nhỏ:
Bài 1: Cho tam giác ABC vuông cân tại A. Tính sin2A + sin2B + sin2C và cosAcosBcosC
Bài 2: Cho tam giác ABC vuông tại A, B = 600, C = 300 Tính sin2A + sin2B + sin2C và cosAcosBcosC
Bài 3: Cho tam giác ABC đều.
Phân tích tình huống:
So sánh giá trị sin2A + sin2B + sin2C và cosAcosBcosC trong 3 bài tập trên. Dự đoán vấn đề: Sin2A + sin2B + sin2C = 2 + 2cosAcosBcosC
Bớc 2: Giải quyết vấn đề
Phân tích mối quan hệ giữa dự kiện, điều kiện và vấn đề cần tìm. Điều kiện đã cho: A, B, C là các góc của một tam giác nên ta có: A + B + C = π và vấn đề cần giải quyết: Chứng minh rằng: Sin2A + sin2B + sin2C = 2 + 2cosAcosBcosC (0 < A,B,C < π)
Đối với các tam giác đặc biệt ở bài 1, 2, 3 vấn đề đợc đặt ra có tính đúng đắn.
Đề xuất, lựa chọn hớng giải quyết và tìm tòi lời giải.
Hớng 1: Biến đổi tơng đơng đẳng thức (*) về đẳng thức đúng.
Hớng 2: Biến đổi tơng đơng đẳng thức (*) về vế phải (sử dụng công thức hạ
bậc, công thức biến đổi tổng thành tích).
Hớng 3: Biến đổi tơng đơng đẳng thức (*) về vế phải (sử dụng công thức
biến đổi tích thành tổng). Thực hiện lời giải
Trình bày lại 3 cách giải.
Bớc 3: Kiểm tra và ứng dụng kết quả:
Kiểm tra tính hợp lý và tối u của lời giải.
Kiểm tra 3 cách chứng minh, từ đó nêu rõ cách nào tối u hơn.
Khẳng định lại vấn đề dự đoán là chính xác. Kiểm tra lại dự kiện đã cho xem đã sử dụng hết cha? Có thể phát biểu lại bài toán nh thế nào?
( Cho A + B + C = π, chứng minh rằng: sin2A + sin2B + sin2C = 2 + 2cosAcosBcosC ) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Xét khả năng vận dụng kết quả trên để giải bài toán: “Cho tam giác ABC có: Sin2A + sin2B + sin2C = 2. Chứng minh rằng tam giác đó là tam giác vuông”
Vận dụng vào tình huống mới.
Cos2A + cos2B + cos2C = 2 + 2 sinAsinBsinC.
1.5. Kết luận chơng 1
Qua phần lý thuyết đã trình bày ở trên chứng tỏ ngời thầy giáo có khả năng xây dựng các biện pháp dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, một khi họ nắm vững đợc cấu trúc lôgic của nội dung dạy học và đặc trng cơ bản của phơng dạy học PH và GQVĐ nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. Cách làm nh thế của giáo viên sẽ góp phần hình thành đợc phơng pháp học tập có chất lợng cho học sinh. Vì vậy có thể nói, giả thuyết khoa học của đề tài là chấp nhận đợc về mặt lý thuyết.
chơng 2
Các biện pháp dạy học PHát hiện và Giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
2.1. Các định hớng xây dựng các biện pháp
Định hớng 1: Hệ thống các biện pháp cần bảo đảm tạo ra khó khăn đúng
mức nhằm làm cho học sinh đợc tham gia vào quá trình hình thành tri thức, kỹ năng.
Định hớng này đòi hỏi quy trình xây dựng: Toàn bộ các định lý, tính chất, công thức, quy tắc v.v... Trong tài liệu học sinh không cho ở dạng có sẵn mà ở dạng các bài tập với những chỉ dẫn cần thiết. Trình bày theo thứ tự tăng dần: Cho sẵn các mệnh đề đầy đủ với các chỉ dẫn giúp đỡ chứng minh, cho sẵn mệnh đề và yêu cầu học sinh dự đoán kết quả và độc lập chứng minh, gợi ý chỉ dẫn để tự học sinh đi đến đề xuất các mệnh đề, dự đoán các kết quả và tiến hành chứng minh.
Thông qua con đờng thực tiễn, con đờng thực nghiệm có chủ định nhiều năm với các loại đối tợng học sinh khác nhau chúng ta có thể thu đợc những kinh nghiệm cần thiết để xây dựng các chỉ dẫn giúp đỡ thực sự có giá trị sử dụng cao. Con đờng này đặc biệt quan trọng ở chỗ học sinh có “Sơ đồ lôgic của trí tuệ riêng”, không nên áp đặt chúng bằng lôgic bên ngoài. Trong “Tâm lý học và giáo dục t duy” của mình nhà tâm lý học và giáo dục học Mỹ nổi tiếng J.Dewey đã từng kêu gọi giáo viên nên tiếp cận t duy đang phát triển của học sinh một cách cận trọng, “Không nên áp đặt cho học sinh lôgic của mình, không nên ép sơ đồ lôgic của một trí óc đã hiểu đợc môn học cho một trí óc đang đấu tranh để hiểu đợc nó” và vì thế “Không nên cản trở lôgic của trí tuệ riêng của học sinh” đợc J.Dewey dùng rất đạt và hữu ích về mặt s phạm. Điều đó phản ánh hiện tợng khách quan của tâm lý con ngời, nhấn mạnh rằng t duy độc lập của cá nhân luôn có tính cá biệt và do đó lôgic chung đợc học sinh lĩnh hội sẽ trở thành công cụ hoạt động của trí tuệ chỉ khi nào nó trở thành một bộ
phận không tách rời của lôgic riêng của học sinh trong quá trình phát triển và hoàn thiện. Tuy nhiên cũng cần đồng thời chú ý uốn nắn một cách cận trọng những gì không hợp lý và không đúng đắn trong lôgic của trí tuệ học sinh.
Định hớng 2: Hệ thống các biện pháp đảm bảo kích thích hứng thú học tập nhằm phát huy tính tích cực và các năng lực trí tuệ, các năng lực sáng tạo của học sinh.
“Chúng ta nói rằng việc học tập cần phải tích cực, nhng học sinh sẽ không biểu hiện tính tích cực ... sự kích thích tốt nhất cho việc học tập là sự thích thú mà tài liệu gợi nên cho học sinh, còn phần thởng tốt cho hoạt động trí óc căng thẳng là sự sảng khoái đạt đợc nhờ vào hoạt động nh vậy. Nếu ở chúng ta không có cái kích thích tốt nhất, thì cần phải cố gắng thay nó bằng cái tốt hay thậm chí bằng cái khá tốt: Không nên quên những nguồn kích thích khác cho việc học tập, ngoài những cái hoàn toàn mang tính chất nội tại”
A.N. Lêônchep: “Vấn đề hình thành và phát triển t duy không thể hoàn toàn quy về vấn đề nắm vững tri thức, kỹ năng và kỹ xảo, của trí tuệ ... Vấn đề này có liên quan đến sự phụ thuộc của quá trình trí tuệ vào động cơ hoạt động, sự sản sinh ra động cơ mới sẽ mở ra khả năng mới trong lĩnh vực trí tuệ... Để kích thích hứng thú, không phải là chỉ ra mục đích, rồi tạo động cơ hớng hành động vào mục đích và ngợc lại cần phải tạo nên động cơ và sau đó vạch ra khả năng tìm mục đích”
A.V. Cruchetxki cũng cho rằng: “Hứng thú thờng mang màu sắc xúc cảm. Hứng thú học tập phụ thuộc vào chỗ tài liệu nghiên cứu rõ ràng đến mức độ nào đối với các em, dễ hiểu đến mức độ nào, và các phơng pháp dạy học có tính chất đa dạng đến mức độ nào. Trong khi giáo dục các hứng thú học tập, không nên để học sinh chỉ làm quen những gì các em trực tiếp thích thú. Cần phải cho các em hiểu rằng trong cuộc sống có nhiều cái phải làm mà không có hứng thú trực tiếp. Vì thế cần giáo dục cho học sinh cả những hứng thú gián tiếp. Những hứng thú này không chỉ do tính lý thú quyết định, mà còn do sự nhận thức sâu
sắc ý nghĩa của môn học, tầm quan trọng đối với đời sống của những tri thức này hoặc tri thức kia”. Ông còn cho rằng nếu học sinh biết không phải một trăm, mà chỉ năm mơi định lý thôi, nhng khi cần thiết có thể tự chứng minh nốt năm mơi định lý kia, thì sẽ tốt hơn. Nhiệm vụ chủ yếu của các nhà tâm lý s phạm là vạch ra những điều kiện thuận lợi tối u của sự hình thành và phát triển t duy độc lập, sáng tạo và tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập.
Định hớng 3: Hệ thống các biện pháp phải tạo môi trờng học tập có tính cởi mở và hợp tác.
Lý thuyết kiến tạo đặc biệt quan tâm đến việc tạo lập các môi trờng học tập cho học sinh. Theo quan điểm của Lý thuyết kiến tạo là môi trờng học tập đợc thiết lập để nó chứa đựng các nhiệm vụ học tập nhng không làm cho ngời học cảm thấy bị áp lực, giúp học sinh tự tin vào bản thân và thấy đợc quyền bình đẳng trong học tập, đợc trao đổi thông tin với bạn học và đa ra ý kiến của bản thân họ. Kết quả một giờ học không chỉ đợc đánh giá ở việc học sinh thu nhận đợc khối lợng tri thức phong phú, sâu sắc mà quan trọng hơn là khả năng vận dụng những tri thức đó vào tình huống cụ thể. Chỉ khi nào học sinh biết biến hoá, nhào nặn những tri thức đã thu nhận đợc, biết điều khiển sử dụng nó, giải quyết tốt một vấn đề thì khi đó học sinh mới thực sự hiểu thấu đáo vấn đề và làm chủ tri thức của mình.
Định hớng 4: Hệ thống các biện pháp thể hiện rõ ý tởng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.
Dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập, dựa trên nguyên tắc “Phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo của học sinh”. Thực chất đó là quá trình tổ chức, hớng dẫn học sinh tự tìm hiểu, PH và GQVĐ trên cơ sở tự giác và đợc tự do, đợc tạo khả năng và điều kiện để chủ động trong hoạt động học tập của họ.
ở đây, muốn nhấn mạnh đến vai trò trung tâm của ngời học, của hoạt động học và đồng thời chỉ rõ vai trò quan trọng của thầy trong toàn bộ quá trình dạy học.