Hầu hết cỏc lý thuyết về hành vi đạo đức giả thiết rằng hành vi đạo đức của trẻ nhỏ đầu tiờn bị điều khiển bởi người khỏc qua những hướng dẫn trực tiếp, sự giỏm sỏt, sự trừng phạt, phần thưởng và sửa chữa cho đỳng. Nhưng khi trẻ biết suy nghĩ, suy luận về những quy tắc đạo đức và những nguyờn tắc của những người cú quyền lực mà đó hướng dẫn họ, lỳc đú trẻ lựa chọn những tiờu chuẩn như của chớnh họ. Khi con người hướng tới những giai đoạn suy luận đạo đức cao hơn, họ cũng cú những bằng chứng sõu sắc hơn, và cú thể học quyết tõm giỳp đỡ và bảo vệ những nạn nhõn của sự khụng cụng bằng hơn. Tuy nhiờn, mối quan hệ giữa sự suy luận đạo đức và hành vi đạo đức khụng được mạnh mẽ lắm (Berk, 1997). Rất nhiều nhõn tố bờn cạnh sự suy luận ảnh hưởng đến hành vi đạo đức. Hai ảnh hưởng quan trọng nhất đến hành vi đạo đức là sự tiếp thu cú tớnh chất văn hoỏ và mẫu hỡnh.
Như trờn đó núi, khi đứa trẻ suy luận về giỏ trị đạo đức và cỏc hành vi đạo đức thụng qua lời khuyờn, răn và chỉ bảo…, đứa trẻ hỡnh thành một quan điểm về đạo đức. Nếu trẻ đưa ra được những lý do, những lập luận khi bọn trẻ được sửa đỳng hay được chỉ dẫn về những hành vi của mỡnh thỡ khi đú bọn trẻ cú lẽ đang suy ngẫm về những nguyờn tắc đạo đức nhiều hơn là thực hiện hành vi đạo đức. Cũn sau đú, bọn trẻ cú thể cư xử cú đạo đức ngay khi “khụng một ai nhỡn thấy?”. Chớnh vỡ vậy, những lý do làm rừ hiệu quả của hành vi được thể hiện bằng ngụn ngữ mà trẻ cú thể hiểu được và rất cú ớch và quan trọng đối với sự tiếp thu một cỏch văn húa cỏc chuẩn mực đạo đức ở trẻ (Berk, 1997; Hoffman, 1998).
Ảnh hưởng quan trọng thứ hai đến sự phỏt triển hành vi đạo đức đú là
mụ hỡnh mẫu. Những đứa trẻ mà luụn được đặt vào mụi trường cú sự chăm súc đỳng mức, mụi trường của những người lớn luụn cú xu hướng quan tõm hơn đối với quyền lợi và cảm giỏc của người khỏc (Lipscomb, Macallister và Bergman, 1985), thỡ đứa trẻ đú cũng sẽ biết cỏch chăm súc và nghĩ đến người
khỏc khi lớn lờn. Hỡnh mẫu xung quanh học sinh rất quan trọng đối với hỡnh thành biểu tượng đạo đức và khả năng bắt chước hành vi của học sinh. Tuy nhiờn người lớn cũng lưu ý rằng, làm mẫu hay làm gương khụng đồng nghĩa với sự “hy sinh hết mỡnh”, bởi yờu thương “vừa đủ” của người lớn mới giỳp trẻ hỡnh thành hành vi đạo đức, nếu khụng nhõn cỏch học sinh cú thể bị biến dạng thành người ớch kỷ, luụn đũi hỏi.
Mụ hỡnh hỡnh thành hành vi và thúi quen đạo đức
Mụ hỡnh hỡnh thành hành vi đạo đức và thúi quen ở học sinh cho thấy chỳng ta cú thể bắt đầu bài học về đạo đức từ cỏc chuẩn mực, từ chớnh hành vi cú tớnh đạo đức, từ reo rắc nhu cầu… Việc bắt đầu từ đõu hoàn toàn phụ thuộc vào đặc điểm tõm lý của học sinh theo độ tuổi, đặc điểm tõm lý cỏ nhõn riờng biệt và phụ thuộc vào kinh nghiệm đó cú của học sinh.
Hành vi đạo đức -Tự giác -Không vụ lợi -Có ích Lặp đi lặp lại Tình cảm và Niềm tin đạo đức Tri thức Đạo đức (Hệ thống chuẩn mực) Động cơ đạo đức Thiện chí, nghị lực Thói quen đạo đức Nhu cầu đạo đức
Hoạt động 1: Tạo “Bầu khụng khớ giỏ trị”
Bao gồm cỏc cụng việc sau:
1. Đọc thụng tin (a) của 2.1 và trả lời sau:
+ Tại sao bầu khụng khớ giữ vai trũ quan trọng trong giỏo dục giỏ trị? + Bầu khụng khớ cần cú cho giỏo dục giỏ trị là bầu khụng khớ như thế
nào?
2. Thực hành theo nhúm: hóy phỏc họa ý tưởng cho bầu khụng khớ giỏ trị. 3. Thực hành triển khai việc tạo bầu khụng khớ giỏ trị (õm nhạc, giọng núi,
cỏch giao tiếp - ứng xử; mụi trường lớp học, cỏch sắp xếp bàn ghế).
Hoạt động 2: Khỏm phỏ giỏ trị
Bao gồm cỏc cụng việc sau:
1. Đọc thụng tin (b) của 2.1 và trả lời sau:
+ Cú những bước nào trong quỏ trỡnh khỏm phỏ và hiểu giỏ trị? Mụ tả chỳng và nờu ý nghĩa của mỗi bước.
+ Thường cú những phương phỏp nào trong từng bước của quỏ trỡnh khỏm phỏ giỏ trị?
2. Hóy thiết kế một nội dung hoạt động suy ngẫm về giỏ trị.
3. Thảo luận: cỏc hỡnh thức giỳp học sinh tiếp nhận và trải nghiệm cỏc giỏ trị.
NỘI DUNG 2:
Hoạt động 3: Thảo luận về cỏc giỏ trị
Bao gồm cỏc cụng việc sau:
1. Cung cấp thụng tin về giỏ trị định hỡnh thành (thụng tin 1.3), cho học sinh thảo luận về cỏc giỏ trị này.
2. Phản biện: lớp chia làm hai nhúm với hai quan niệm đối ngược về định hướng giỏ trị - biện luận/phản hồi.
3. Trao đổi cựng chuyờn gia: Chuyờn gia cú thể là giỏo viờn hoặc khỏch mời. Người học đặt cỏc cõu hỏi cho chuyờn gia về giỏ trị.
Hoạt động 4: Khỏm phỏ cỏc ý tưởng về sự cảm nhận và thể hiện cỏc giỏ trị trong cuộc sống
Bao gồm cỏc cụng việc sau:
1. Thảo luận: cỏc giỏ trị được thể hiện trong cuộc sống như thế nào? Hoặc chỳng ta nhỡn thấy giỏ trị ở những đõu?
2. Thực hành: hóy thể hiện giỏ trị theo cỏch mà bạn muốn (cú thể là bức tranh vẽ, là bản nhạc, là buổi biểu diễn văn nghệ…).
3. Thảo luận: giỏ trị nằm ở đõu trong cỏc mụn học? và mụn học giỳp hỡnh thành ở bản thõn giỏ trị gỡ?
4. Đọc thụng tin thờm ở phần d và e (của 2.1).
Hoạt động 5: Sống với cỏc giỏ trị
Bao gồm cỏc cụng việc sau:
2. Thảo luận cỏc hỡnh thức đưa giỏ trị vào cuộc sống.
3. Tổ chức cỏc hoạt động tập thể như điền dó, dạ hội, picnic, tham quan thực tế.
Hoạt động 6: Tỡm hiểu chiến lược hỡnh thành thỏi độ và giỏ trị
Bao gồm cỏc cụng việc sau:
1. Đọc thụng tin 2.2 và trả lời cõu hỏi:
+ Mối quan hệ giữa chiến lược và quan điểm hỡnh thành thỏi độ và giỏ trị của Klausmeier and Goodwin được thể hiện như thế nào? 2. Hóy vận dụng cỏc chiến lược hỡnh thành của Klausmeier and Goodwin
vào phõn tớch giờ dạy Giỏ trị cho học sinh THPT.
3. Thảo luận: cỏc cỏch thức trải nghiệm giỏ trị trong lớp học
4. Thảo luận nhúm: “Dựng nhõn cỏch giỏo dục nhõn cỏch” được hiểu như thế nào trong giỏo dục giỏ trị.
THễNG TIN CƠ BẢN CHO NỘI DUNG 2
Làm thế nào để “dạy” về cỏc giỏ trị? Làm thế nào để khuyến khớch học sinh khỏm phỏ, tỡm hiểu và phỏt triển cỏc giỏ trị cũng như những kỹ năng sống, thỏi độ sống, nhằm giỳp họ phỏt huy hết tiềm năng sẵn cú của mỡnh? Và làm thế nào để học sinh biết mỡnh cú thể tạo nờn sự khỏc biệt trờn thế giới này và cảm thấy bản thõn cú đủ khả năng tạo dựng một thế giới tốt đẹp hơn?
2.1. Cỏc phương phỏp giỏo dục giỏ trị sống của LVEP