sinh dân tộc.
Ngơn ngữ lμ ph−ơng tiện giao tiếp quan trọng nhất của xã hội loμi ng−ời. Mỗi một cộng đồng xã hội hay dân tộc khác nhau cĩ những hình thức giao tiếp khác nhau. Cĩ những dân tộc trong xã hội chỉ dùng một ngơn ngữ duy nhất để giao tiếp với nhau nh−ng cũng cĩ những dân tộc ng−ời ta sử dụng nhiều hơn hai ngơn ngữ trong sinh hoạt hμng ngμy.
Hiện nay trong đời sống các đồng bμo vùng dân tộc Tây Nguyên vẫn tồn tại tình trạng song ngữ, nh−ng vai trị tiếng Việt (tiếng phổ thơng) lμ vơ cùng quan trọng trong quá trình giao tiếp, hịa nhập, phát triển của đồng bμo DTTS.
Tuy nhiên, tình trạng HSDT khơng đọc thơng viết thạo tiếng Việt lμ khá phổ biến, các em gặp rất nhiều khĩ khăn khi tiếp xúc với ch−ơng trình vμ sách giáo khoa mới. Theo số liệu báo cáo của Bộ giáo dục vμ Đμo tạo thì trong số gần một triệu em ch−a đi học trong độ tuổi đến tr−ờng thì cĩ tới 60% lμ học sinh ở các vùng cao, vùng sâu, nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng nμy cũng lμ do sự cản trở về tiếng Việt.
Đứng tr−ớc thực tế đĩ, vμo những năm 80, sau Quyết định 53/CP của Hội đồng chính phủ về chữ viết DTTS, nhiều địa ph−ơng đã chế tác hoặc cải
tiến vμ đ−a vμo chữ viết một số dân tộc. Năm 1981, tỉnh Gia Lai - Kon Tum (nay đã tách thμnh hai tỉnh Gia Lai vμ Kon Tum) đã ra quyết định về bộ chữ Ba Na, Xê Đăng, Gia Rai. Thê nh−ng, kết quả đánh giá hiệu quả của việc nμy lμ khơng khả quan. Riêng tại tỉnh Kon Tum, việc triển khai bộ sách Việt - Ba Na chỉ trong phạm vi nhỏ, tầm ảnh h−ởng xã hội ch−a cao.
Chúng tơi đã tiến hμnh khảo sát giá trị từ t−ơng đ−ơng về mặt nghĩa giữa tiếng Việt vμ tiếng dân tộc thì đa số tiếng Ba Na, Gia Rai khơng cĩ từ t−ơng đ−ơng (Xem phụ lục 6, phụ lục 7)
Ví dụ: • Tiếng Việt (Trung đoμn tr−ởng) - Tiếng Ba Na, Gia Rai (khơng cĩ từ t−ơng đ−ơng).
• Tiếng Việt (Kinh đơ) - Tiếng Ba Na, Gia Rai (khơng cĩ từ t−ơng đ−ơng).
Vậy thì khi giáo viên giải nghĩa những từ “Trung đoμn tr−ởng”,
“Kinh đơ” mμ HSDT khơng hiểu thì sao? Do vậy, trong tr−ờng hợp nμy nếu giáo viên biết tiếng Ba Na hoặc Gia Rai thì việc giải nghĩa từ sẽ trở nên đơn giản rất nhiều.
Mặc dù vậy, nh−ng theo chúng tơi việc tiến hμnh giáo dục song ngữ để nâng cao trình độ tiếng Việt cho HSDT lμ hoμn toμn hợp lý vμ cĩ tính khả thi. Chúng tơi đ−a ra một số giải pháp sau:
Cĩ kế hoạch đμo tạo tiếng dân tộc cho giáo viên tiểu học một cách bμi bản. Việc giáo viên tiểu học đa số giảng dạy tại vùng sâu, vùng xa mμ đối t−ợng giáo dục lμ HSDT mμ khơng biết gì về tiếng mẹ đẻ (tiếng dân tộc) lμ một trong những nguyên nhân dẫn đến việc dạy học tiếng Việt ch−a đạt hiệu quả cao.
Tuyệt đối trong quá trình dạy tiếng Việt cho HSDT theo quan điểm dạy song ngữ, giáo viên hạn chế tối đa học sinh “lạm dụng” tiếng mẹ đẻ của mình lμm ảnh h−ởng đến việc tiếp thu tiếng Việt.
Tiếng Việt vμ tiếng Ba Na, Gia Rai đều cĩ từ “Giμ lμng”, nghĩa lμ
học sinh cĩ thể hiểu đ−ợc từ nμy nhanh hơn. Vì thế, khi dạy giáo viên khơng nên giải thích cho học sinh “Giμ lμng” trong tiếng Ba Na cĩ nghĩa lμ
“BokPlei”. Lμm nh− vậy, giáo viên vơ tình tập cho học sinh thĩi quen l−ời suy nghĩ, khơng huy động vốn từ tiếng Việt của mình; ảnh h−ởng khơng tốt đến việc mở rộng, phát triển vốn từ của HSDT.
Bên cạnh đĩ, chúng tơi nghĩ rằng việc giáo dục song ngữ cĩ mang lại hiệu quả thiết thực hay khơng lμ phụ thuộc nhiều vμo những chủ tr−ơng, chính sách kịp thời của các cấp, các ngμnh liên quan đến sự nghiệp giáo dục.
Ch−ơng 3: Một số ý kiến về nội dung, ch−ơng trình, sách giáo