C. tổng kết bài học
3.3.Đánh giá kết quả thực nghiệm 1 Phân tích định l−ợng
3.3.1. Phân tích định l−ợng
Để đánh giá khả năng nắm tri thức của SV chúng tôi sử dụng bài kiểm tra dùng cho cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm (Phụ lục 5).
Chúng tôi sử dụng thang đánh giá điểm 10 có tính điểm lẻ đến 0,5 điểm, bậc đang đ−ợc sử dụng trong các tr−ờng S− phạm hiện nay. Các điểm số đo đ−ợc sẽ phân làm 5 mức độ:
+ Xuất sắc: điểm 9,5 và 10; + Giỏi: điểm 8,5 và 9; + Khá: điểm 7 và 8;
+ Trung bình: điểm 5 và 6,5; + Yếu kém: d−ới điểm 5.
Mỗi mức độ đ−ợc tính ra phần trăm (%) để phân tích về mặt định l−ợng kết quả nắm kiến thức của SV.
Kết quả điểm đ−ợc tính ra % cho bởi bảng sau:
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra của cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm
Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Mức độ nhận thức Số l−ợng Tỉ lệ % Số l−ợng Tỉ lệ % Xuất sắc 2 6,67 0 0,00 Giỏi 6 20,00 2 6,67 Khá 10 33,33 12 40,00 Trung bình 12 40,00 14 46,66 Yếu kém 0 00,00 2 6,67
Kết quả đ−ợc minh hoạ rõ ở biểu đồ 3.1
Nhận xét: Tổng hợp số liệu điểm kiểm tra đối với hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (bảng 3.1) và biểu đồ 3.1 cho thấy ở lớp thực nghiệm số SV giỏi, khá cao hơn so với lớp đối chứng (lớp đối chứng có 6,67% SV đạt điếm giỏi, 40,00% SV đạt điểm khá, trong khi đó ở lớp thực nghiệm số SV giỏi đã đ−ơc tăng lên có tới 20,00% và số SV đạt điểm khá là 33,33%). Đặc biệt ở lớp thực nghiệm đã có hai SV đạt điểm xuất sắc (chiếm 8,70%) không có SV yếu kém, trong khi đó ở lớp đối chứng không có SV đạt điểm xuất sắc và vẫn còn có 2 SV đạt điểm yếu kém (chiếm 8,70%). Nh− vậy, việc vận dụng hình thức DHTN đã có hiệu quả tốt.
3.3.2. Phân tích định tính
Bên cạnh phân tích định l−ợng, chúng tôi dùng phiếu điều tra để đánh giá những biểu hiện tích cực của SV trong giờ học theo nhóm (Phiếu điều tra phụ lục 1(dành cho lớp thực nghiệm)).
Kết quả điều tra đ−ợc cho bởi các bảng sau:
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả điều tra câu 1, 2, 3 đối với SV 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 T ỷ lệ %
Xuất sắc Giỏi Khá Trung bình Yếu kém Mức độ nhận thức Biểu đồ so sánh mức độ nhận thức của SV Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
a b c SLSV Câu SLSV Tỷ lệ % SLSV Tỷ lệ % SLSV Tỷ lệ % 1 21 70,00 0 0,00 9 30,00 2 19 63,33 0 0,00 11 36,67 3 22 73,33 8 26,67 0 0,00
Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả điều tra câu 4 đối với SV Các dấu hiệu của một nhóm làm việc có hiệu
quả SLSV Tỷ lệ % 1 23 76,67 2 20 66,67 3 16 53,33 4 17 56,67 5 18 60,00 6 21 70,00 7 18 60,00 8 19 63,33 9 21 70,00 10 25 83,33 11 22 73,33
Bảng 3.4. Bảng thống kê kết quả điều tra câu 5 đối với SV
Tốt Khá Trung bình Yếu Các kỹ năng SLSV Tỷ lệ % SLSV Tỷ lệ % SLSV Tỷ lệ % SLSV Tỷ lệ % 1 17 56,67 8 26,67 5 16,66 0 0,00 2 20 66,67 3 10,00 7 23,33 0 0,00 3 8 26,67 10 33,33 12 40,00 0 0,00 4 9 30,00 10 33,33 11 36,67 0 0,00 5 12 40,00 9 30,00 9 30,00 0 0,00 6 8 26,67 9 30,00 13 43,33 0 0,00 7 14 46,67 12 40,00 4 13,33 0 0,00 8 7 23,33 8 26,67 15 50,00 0 0,00 9 6 20,00 8 26,67 16 53,33 0 0,00 10 7 23,33 9 30,00 14 46,67 0 0,00
Nhận xét:
+ Kết quả của bảng 3.2 cho thấy tỷ lệ SV đồng ý vận dụng hình thức DHTN vào môn học ĐSĐC là khá cao (70,00%). Ngoài ra các SV còn cho rằng nên áp dụng hình thức DHTN vào các môn học khác (63,33%). Đặc biệt là đa số các SV cho rằng DHTN có tác dụng tốt (73,33%).
+ Các số liệu ở bảng 3.3 cho thấy hoạt động ở các nhóm đ−ợc tiến hành sôi nổi, trong bầu không khí thoái mái thân tình (76,67%), nh−ng không đi ngoài mục tiêu đã xác định (66,67%). Trong thảo luận SV biết lắng nghe nhau, dám đ−a ra các ý kiến đối lập (56,67%) và các bất đồng về ý kiến đ−ợc giải quyết một cách thanh thản thông qua phân tích tập thể (60,00%). ở các nhóm này luôn có sự thống nhất, và không có sự thống trị của một số ng−ời (70,00%), lời phát biểu phê bình đ−ợc nói công khai và mang tính xây dựng (60,00%), nhóm không có sự bí mật, các cảm xúc, cảm nghĩ đ−ợc đ−ợc diễn đạt một cách công khai (63,33%), các thành viên của nhóm luân phiên nhau đảm nhiệm vai trò nhóm tr−ởng để điều hành hoạt động của nhóm (83,33%), đặc biệt là nhóm đã ý thức đ−ợc các mặt mạnh, mặt yếu của mình và tìm cách cải tiến (73,33%). Nh− vậy chứng tỏ ph−ơng án thực nghiệm đã phát huy đ−ợc những −u việt của mình.
+ Các số liệu ở bảng 3.4 cho thấy giờ học nhóm theo ph−ơng án thực nghiệm đã giúp cho SV:
- Về kỹ năng giao tiếp, t−ơng tác: Biết cách trình bày ý kiến của mình một cách rõ ràng (83,34%), biết cách lắng nghe và thừa nhận ý kiến của nhau (76,67%), trong thảo luận đã biết cách thuyết phục và đáp lại sự thuyết phục (63,33%), khi sảy ra những bất đồng cũng đã biết phản đối và đáp lại sự phản đối một cách lịch sự (60,00%).
- Về kỹ năng tạo môi tr−ờng hợp tác: Khi nhóm hoạt động SV cũng đã biết đề xuất các quy tắc chung để nhóm hoạt động có hiệu quả (86,67%), biết cách khuyến khích và động viên sự tham gia tích cực của các thành viên khác (56,67%), đồng thời nhắc nhở lẫn nhau để cùng hoàn thành tốt nhiệm vụ chung
(50,00%), một số SV còn tỏ ra biết cách hài h−ớc để có sự th− giãn tránh những căng thẳng trong giờ học (46,67%).
Ngoài ra, giờ học nhóm cũng giúp cho SV phát triển kỹ năng rút ra quyết định một cách kịp thời, hợp lý, biết cách giải quyết các mâu thuẫn, bất đồng nội bộ bằng các lập luận có căn cứ và xác đáng (53,33%).
3.4. Kết luận ch−ơng 3
Sau khi sử dụng các giáo án đã trình bày ở ch−ơng 2 vào thực tế giảng dạy cho SV, chúng tôi nhận thấy: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
+ Về nội dung: Các bài giảng đã đ−a vào các vấn đề cho SV thảo luận làm cho giờ học trở nên phong phú hơn, khai thác đ−ợc nhiều khía cạnh của kiến thức cơ bản, tạo điều kiện cho SV nắm vững bản chất của kiến thức, tránh cách hiểu mơ hồ, hình thức. Đó là cơ sở để giúp SV tự tìm tòi, khám phá mở rộng kiến thức.
+ Về ph−ơng pháp: GV thực hiện đ−ợc vai trò thiết kế, uỷ thác, điều khiển, thể chế hoá. SV tự lực tìm đến kiến thức mới d−ới sự điều khiển, h−ớng dẫn, hỗ rợ của GV.
+ Về khả năng lĩnh hội kiến thức: Trong giờ học, SV khám phá tri thức qua việc thảo luận nhóm, SV có cảm giác nh− tự mình tìm ra tri thức. Do vậy SV thấy có niềm tin hơn và dần dần trở thành chủ thể tiếp nhận tri thức một cách tự giác, tích cực và sáng tạo. Qua đó bồi d−ỡng và phát triển ở SV năng lực tự học, tự nghiên cứu.
Qua kết quả thực nghiệm cho thấy vận dụng hình thức tổ chức DHTN vào môn ĐSĐC ở tr−ờng CĐSP là có thể thực hiện đ−ợc vì đã đ−a vào thực nghiệm và có tác dụng góp phần đổi mới ph−ơng pháp dạy học trong nhà tr−ờng s− phạm.
Kết luận
1. Luận văn đã trình bày một cách hệ thống về hình thức tổ chức DHTN, một hình thức dạy học có tác dụng phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của ng−ời học, tổ chức cho ng−ời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Ngoài ra, luận văn còn tìm hiểu trên thực tế, trong tr−ờng CĐSP, DHTN còn ít đ−ợc sử dụng và hiệu quả ch−a cao. Có rất nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan dẫn tới thực trạng này, nh−ng nguyên nhân chính là ch−a có những biện pháp s− phạm tổ chức DHTN phù hợp với thực trạng dạy và học hiện nay ở các tr−ờng CĐSP.
2. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn ở trên, bản luận văn đã đề ra đ−ợc một số biện pháp s− phạm nhằm khắc phục những khó khăn để vận dụng hình thức DHTN vào môn học ĐSĐC ở tr−ờng CĐSP. Đặc biệt, luận văn đã thiết kế đ−ợc một hệ thống bài soạn dạy học Ch−ơng 1: Nửa nhóm – Nhóm của môn học ĐSĐC có vận dụng quy trình tổ chức DHTN, các dạng và các kỹ thuật trong tổ chức DHTN.
3. Kết quả thực nghiệm b−ớc đầu đã cho thấy: Sử dụng hình thức DHTN có tác dụng phát huy nhận thức của SV, SV đ−ợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động nên tỏ ra tích cực và nhận thức khá tốt.
4. Một số kiến nghị:
+ DHTN là một quá trình phức tạp. Vì vậy , tr−ớc khi thực hiện dạy học theo hình thức này, các GV cần đ−ợc tập huấn chu đáo để nắm vững quy trình và các kỹ thuật sử dụng, đồng thời cần có kế hoạch h−ớng dẫn và bồi d−ỡng SV các kỹ năng hợp tác nhóm.
+ Các tr−ờng CĐSP cần khuyến khích và tạo điều kiện cho GV thực hiện DHTN; tăng c−ờng đầu t− về cơ sở vật chất - kỹ thuật, cải tiến thể thức kiểm tra, đánh giá, sắp xếp thời gian biểu hợp lý và cơ động theo yêu cầu của các chủ đề mà DHTN đòi hỏi.
+ Biên soạn các giáo trình, tài liệu, sách giáo khoa theo h−ớng dẫn SV tự học. Nội dung của tài liệu này cần đ−ợc cấu trúc theo h−ớng phân hoá, mục tiêu chung của bài học có thể chia nhỏ thành các mục tiêu bộ phận t−ơng đối độc lập.
TàI liệu tham khảo
1. Đinh Quang Báo (2005), Giải pháp đổi mới ph−ơng pháp đào tạo nhằm nâng cao chất l−ợng đội ngũ giáo viên, Tạp chí giáo dục số 105.
2. Nguyễn Quang Biên (1981), Cấu trúc Đại số, Nhà xuất bản giáo dục. 3. Ngô Thị Thu Dung (2001), Mô hình tổ chức dạy học theo nhóm trong
giờ lên lớp, Tạp chí giáo dục số 3.
4. Hoàng Thị Thu Hà (4 - 2003), Đặc điểm nhu cầu học tập của sinh viên S− phạm, Tạp trí giáo dục số 56.
5. Trần Văn Hạo (1979), Bài tập Đại số, Nhà xuất bản Đại học và trung học chuyên nghiệp.
6. Trần Văn Hạo – Hoàng Kỳ (1977), Bài tập Đại số cao cấp, Nhà xuất bản giáo dục.
7. Bùi Huy Hiền (2001), Bài tập Đại số đại c−ơng, NXBGD.
8. Bùi Huy Hiền – Phan Doãn Thoại, Nguyễn Hữu Hoan (1985), Đại số và Số học, Nhà xuất bản giáo dục.
9. Nguyễn Văn Hiền (4 - 2003), Ph−ơng pháp “nhóm chuyên gia” trong “Dạy học hợp tác”, Tạp trí giáo dục số 56.
10. Nguyễn Thị Ph−ơng Hoa (2005), Về ph−ơng pháp dạy – học hợp tác, Tạp trí khoa học số 3.
11. Đặng Vũ Hoạt (2003), Lý luận dạy học Đại học, NXB Đại học S− phạm. 12. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Nh− Trang (2000), áp dụng
dạy và học tích cực trong môn toán, NXB Đại học S− phạm Hà nội. 13. Bùi Quang Huy (2002), Tổ chức thảo luận nhóm trong quá trình dạy học
môn giáo dục học cho sinh viên tr−ờng Cao đẳng S− phạm Lai châu, Luận văn thạc sĩ, Hà nội.
14. Trần Thị H−ơng (2001), Một vài suy nghĩ về dạy học theo nhóm nhỏ ở Đại học, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 3.
15. Nguyễn Hữu Việt H−ng (1998), Đại số đại c−ơng, NXBGD.
16. Trần Duy H−ng (2002), Tổ chức dạy học cho học sinh Trung học cơ sở theo các nhóm nhỏ, Luận án tiến sĩ, Hà nội.
17. Nguyễn Bá Kim (2004), Ph−ơng pháp dạy học môn toán, NXB Đại học S− phạm. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
18. Nguyễn Bá Kim, Vũ D−ơng Thuỵ, Phạm Văn Kiều (1997), Phát triển lý luận dạy học môn toán (Tập 1), NXBGD.
19. Nguyễn Thị Kiều (2005), Tổ chức dạy học theo nhóm môn Ph−ơng pháp dạy học toán ở tr−ờng Cao đẳng S− phạm (Phần đại c−ơng), Luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
20. Ngô Thúc Lanh (1985), Số học và Đại số, Nhà xuất bản giáo dục.
21. Lê Thị Ngân (2004), Giảng dạy ch−ơng Không gian véc tơ trong giáo trình Đại số tuyến tính ở tr−ờng CĐSP, Luận văn thạc sỹ.
22. Bùi Văn Nghị (2005), Vận dụng lý luận dạy học trong dạy học môn toán ở tr−ờng phổ thông, Hà nội.
23. Hoàng Xuân Sính (chủ biên) – Trần Ph−ơng Dung (2003), Đại số đại c−ơng, NXB Đại học S− phạm.
24. Hoàng Xuân Sính (2001), Đại số đại c−ơng, NXBGD.
25. Hoàng Xuân Sính (2000), Đại số đại c−ơng (Giáo trình Cao đẳng S− phạm), NXBGD.
26. Hoàng Xuân Sính (2002), Đại số đại c−ơng (Giáo trình ĐHĐC), NXBGD.
27. Vũ Thị Sơn (2005), T−ơng tác giữa học sinh trong dạy học theo nhóm, Tạp chí thông tin khoa học giáo dục số 114.
28. Vũ Xuân Tịnh (2004), Giảng dạy ch−ơng Ma trận trong giáo trình Đại số tuyến tính ở tr−ờng CĐSP, Luận văn thạc sỹ.
29. Nguyễn Trí (1999), Tr−ờng S− phạm với yêu cầu đổi mới ph−ơng pháp giảng dạy và học tập, Nghiên cứu giáo dục số 11.
30.Trần Thúc Trình (2003), Rèn luyện t− duy trong dạy học toán, Viện khoa học giáo dục, Hà nội.
31. Trần Văn Tuyết (1998), Để khắc phục ph−ơng pháp dạy và học thụ động ở tr−ờng CĐSP, Nghiên cứu giáo dục số 11.
32. Đặng Quang Việt (2002), Tăng c−ờng định h−ớng S− phạm trong dạy học Đại số đại c−ơng thông qua việc xây dựng một số chuyên đề cho sinh viên toán Cao đẳng S− phạm, Luận án tiến sĩ, Hà nội.
33. Bùi Tố Uyên (2003), Tổ chức dạy học phân nhóm trong giáo trình Số học của Cao đẳng S− phạm, Luận văn thạc sĩ, Hà nội.
34. BirkhoffG. MaclaneS (Ngô Thúc Lanh dịch) (1979), Tổng quan về Đại số hiện đại, Nhà xuất bản Đại học và trung học chuyên nghiệp.
35. Jean – Mare Denommé & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một ph−ơng pháp s− phạm t−ơng tác, Tạp chí tri thức và công nghệ, NXB Thanh niên. 36. Jean – Mare Denommé & Madeleine Roy (2004), Tài liệu tập huấn ph−ơng pháp s− phạm t−ơng tác, Tr−ờng ĐHSP Hà nội – Viện nghiên cứu S− phạm.
37. Ch−ơng trình chi tiết các môn học/học phần nghành s− phạm toán học, môn một (2004), Dự án đào tạo giáo viên Trung học cơ sở, Hà nội.
38. Tìm hiểu những quy định mới về giáo dục (Thy Anh biên soạn) (2005), NXB lao động, Hà Nội.