6. Phương pháp nghiên cứu
1.5.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.5.3.1. Dạy học hợp tác [27, 409]
Ở nhiều môn học khác nhau, PPDH hợp tác có một số tên gọi khác nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm,....
Sơ lược về học tập mang tính hợp tác
Quá trình học tập là một quá trình tương tác của các yếu tố: người dạy, người học và giáo trình. Sự tương tác giữa người học được chia thành ba mô hình: học tập mang tính tranh đua, học tập mang tính cá thể và học tập mang tính hợp tác (cooperative learning) (Roger & David,1994).
Trong học tập hợp tác, GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm
nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân,
làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ
được giao. Vì vậy, mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong
nhóm hoàn thành các hoạt động được giao (Jacobs & Hall, 2002).
Bảng 1.1. So sánh học tập mang tính hợp tác với học tập mang tính tranh đua
Học tập mang tính hợp tác Học tập mang tính tranh đua
Có sự tương tác giữa người học
Mỗi cá nhân có trách nhiệm với
chính mình và với cả nhóm
Các cá nhân phụ thuộc vào nhau
một cách tích cực.
Kỹ năng giao tiếp được chú trọng
và phát triển
Không có sự tương tác giữa người học
Mỗi cá nhân chỉ có trách nhiệm với
chính mình.
Mỗi cá nhân làm việc độc lập.
Kỹ năng giao tiếp không được chú
trọng.
Không nên hiểu học tập mang tính hợp tác đơn thuần là việc tổ chức người
28
hoạt động học tập thực sự mang tính hợp tác, cần phải bảo đảm rằng các thành viên
trong nhóm phụ thuộc vào nhau và hỗ trợ lẫn nhau, mỗi người trong nhóm có năng
lực khác nhau nhưng cùng chung một mục đích, họ sẽ hỗ trợ cho nhau, cam kết
hoàn thành công việc mà nhóm được giao.
Những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập
• Phụ thuộc vào nhau một cách tích cực
Trong HĐHT mang tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt
động nhóm. Công việc của nhóm sẽ không được hoàn thành nếu không có sự đóng
góp của từng cá nhân. Người học phải nhận thức rằng nổ lực của mỗi cá nhân là
thiết yếu cho sự thành công của cả nhóm và của chính họ. Vì thế, họ phải dựa vào
nhau, hổ trợ lẫn nhau để hoàn thành công việc.
• Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm
Mỗi cá nhân là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm. Họ
không thể làm việc độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua. Họ phải
hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin cũng như
những quan điểm cá nhân. Người học phải biết vận dụng kỹ năng phân tích, tổng
hợp, đánh giá để hoàn thành công việc được giao. và sự tương tác này sẽ có những
tác động tốt đến HS như:
− Tăng cường động cơ học tập, nảy sinh hứng thú.
− Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ những tư tưởng, đáp án giải quyết vấn
đề.
− Tăng cường kỹ năng xã hội như thái độ, cách biểu đạt
− Khích lệ mọi thành viên tham gia
− Phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
• Thể hiện trách nhiệm cá nhân
Đặc điểm nổi bật của học tập mang tính hợp tác là người học hoạt động theo nhóm. Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều được phân công thực hiện một vai trò nhất định. HĐHT mang tính hợp tác phải được tổ chức sao cho mỗi người đều phải có đóng góp nhất định vào hoạt động chung của nhóm. Sau khi tham gia vào một buổi học có hoạt động mang tính hợp tác, người học có thể tự mình thực hiện thành công một hoạt động tương tự.
29
• Kỹ năng giao tiếp và kỹ năng hoạt động nhóm
Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học
phải biết thể hiện quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết
những bất đồng ý kiến theo hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định
thống nhất. Nhờ tham gia vào những hoạt động này mà kỹ năng giao tiếp của người
học được cải thiện đáng kể. • Kỹ năng đánh giá
Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm phải đánh giá những hoạt
động mà họ đã thực hiện - hoạt động nào đạt hiệu quả, hoạt động nào chưa phù hợp, hoạt động nào nên duy trì, hoạt động nào cần thay đổi. Quá trình này giúp duy trì
quan hệ giữa các thành viên trong nhóm, củng cố và hoàn thiện các hoạt động đạt
hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không hiệu quả.
Ưu, nhược điểm của dạy học hợp tác
• Ưu điểm
− Tăng cường sự tham gia tích cực của HS. HS được chủ động tham gia,
được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng,...
− Nâng cao kết quả học tập.
− Phát triển năng lực lãnh đạo, tổ chức, năng lực hợp tác của HS.
− Năng lực đánh giá và tự đánh giá được hình thành và phát triển.
− Tạo ra tâm lí lành mạnh, yêu thương lẫn nhau, trách nhiệm thích hợp.
− Phát triển và hoà nhập xã hội.
• Nhược điểm
− Hạn chế do không gian lớp học: sỉ số lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ
chức,....
− GV và SV tốn khá nhiều thời gian cho thảo luận để hoàn thành chủ đề
có chất lượng.
− Một số HS có tính tự giác chưa cao. Nếu quản lý không hiệu quả thì
công việc sẽ dồn vào một số SV và sẽ không công bằng trong đánh giá.
30
Cấu trúc của một tiết học hợp tác nhóm
Cấu trúc của một tiết học hợp tác nhóm có thể như sau: • Làm việc chung cả lớp
− Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. − Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ.
− Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
• Làm việc theo nhóm
− Phân công trong nhóm.
− Cá nhân làm việc độc lập, sau đó tổ chức thảo luận trong nhóm
− Cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
• Tổng kết trước lớp
− Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
− Thảo luận chung
− GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác
• Bước 1:Xác định các mục tiêu dạy học, gồm:
Mục tiêu về tri thức, kĩ năng, thái độ
Mục tiêu về kĩ năng hợp tác được thể hiện bằng các kĩ năng hợp tác cụ
thể và yêu cầu HS tiến hành trong quá trình học bài đó.
• Bước 2: Thành lập nhóm học tập Xác định quy mô nhóm
Lựa chọn các thành viên vào một nhóm Xác định thời gian duy trì nhóm
Tổ chức lớp học
31
Hình 1.4. Quá trình hình thành nhóm
Froming(Hình thành) Storming(Sóng gió) Norming(Chuẩn hoá) Performing(Thể hiện)
- Bước 3: Giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS - Bước 4: Theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm
- Bước 5: Nhận xét tương tác nhóm
1.5.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề [9]
Khái niệm
PPDH giải quyết vấn đề là cách thức, con đường mà GV áp dụng trong
việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của người học
bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề.
PPDH giải quyết vấn đề là cách thức GV tổ chức tạo ra một chuỗi tình
huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp người học độc
lập giải quyết các vấn đề trong học tập.
Cơ sở lựa chọn
Cơ sở giáo dục học: phù hợp với nguyên tắc bảo đảm tính tự giác, tính
tích cực, tính tự lực, nguyên tắc thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục.
Cơ sở tâm lý học: con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề.
Cơ sở triết học duy vật biện chứng: mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Một vấn đề được gợi cho người học học tập chính là mâu thuẫn giữa
yêu cầu, nhiệm vụ tìm ra câu trả lời về kiến thức mới với kiến thức hiện có. Tình huống
32
năng cũ, kinh nghiệm cũ với những yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
Phân loại phương pháp giải quyết vấn đề
Tùy theo mức độ độc lập của người học trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau cũng đồng thời là những hình thức khác
nhau của dạy học giải quyết vấn đề:
• Thuyết trình giải quyết vấn đề
GV tạo ra tình huống có vấn đề, đặt vấn đề cho người học suy nghĩ
cách giải quyết, sau đó GV trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề (chứ
không phải đơn thuần nêu lời giải). Trong quá trình này có sự mò mẫm, dự đoán, có
lúc thành công, có pha lẫn thất bại phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết
quả. Như vậy, kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà chúng
được khám phá ra bằng cách mô phỏng và rút ngắn quá trình khám phá thực. • Đàm thoại giải quyết vấn đề
Trong cách tổ chức này, GV tạo ra tình huống có vấn đề, người học
giải quyết vấn đề không hoàn toàn độc lập mà là có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi
cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là có sự gợi ý dẫn dắt của thầy khi
cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của GV và
những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của người học. Như vậy có sự đan kết thay
đổi hoạt động của thầy và trò dưới hình thức đàm thoại. Với hình thức này, dạy học
giải quyết vấn đề có thể tiến theo PP đàm thoại hoặc tổ chức tự nghiên cứu sau đó
báo cáo lại, do đó, mức độ người học làm việc cao hơn mức trên.
• Tự nghiên cứu vấn đề
Trong phương pháp tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Người thầy chỉ tạo ra tình huống có vấn đề, người học tự
phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Trong hình thức này, người học độc lập nghiên
cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình học tập. Đây là mức độ
cao nhất, người học làm việc tích cực, độc lập và theo nhóm.
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề
33
• Bước 1: Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống, đưa ra
mục đích của hoạt động.
• Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của người học, nghiên cứu tài liệu.
• Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án
tối ưu.
• Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự.
Ưu, nhược điểm
• Ưu điểm
Nổi bật là phát triển tư duy sáng tạo giải quyết vấn đề ở người học.
Với tình huống có vấn đề, người học thấy được mối liên hệ giữa kiến
thức cũ và kiến thức mới giúp người học củng cố và vận dụng. Mặt khác, PP này
giúp người học thấy có nhu cầu và hứng thú trong việc tìm kiến thức mới.
Trong quá trình học tập, người học thật sự trở thành chủ thể.
• Nhược điểm
Nhìn chung, phương pháp này tốn nhiều thời gian.
Không phải bài học nào cũng tạo được tình huống có vấn đề.
Phương pháp này đòi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và GV có nhiều
kinh nghiệm.
1.5.3.3. Phương pháp dạy học trực quan [9]
Khái niệm
PPDH trực quan là PPDH mà người dạy sử dụng phương tiện trực quan,
phương tiện kỹ thuật dạy học, để người học trực tiếp cảm giác, tri giác tạo ra biểu tượng cụ thể về đối tượng cần nghiên cứu.
Cơ sở khoa học
− Cơ sở triết học: Xuất phát từ quan điểm thực tiễn, coi thực tiễn là cơ sở;
động lực; mục đích của nhận thức nhờ có hoạt động thực tiễn mà các giác quan của con người ngày càng hoàn thiện, năng lực tư duy logic không ngừng củng cố và phát triển.
34
− Cơ sở tâm - sinh lý học: Nhận thức cảm tính (trực quan) nảy sinh do sự
tác động trực tiếp của các sự vật, hiện tượng lên giác quan. Nhận thức lý tính (tư duy) phản ánh bản chất bên trong sự vật hiện tượng, tái sinh cụ thể trong tư duy (sự
vận dụng tri thức)
− Do đặc điểm môn học quy định: PPDH trực quan có đặc trưng riêng
mà không phải môn học nào cũng có thể sử dụng được, phương pháp này chỉ sử
dụng đối với những môn học mà người học cần trực tiếp cảm giác; tri giác để tạo ra
biểu tượng về đối tượng mình cần nghiên cứu bằng cách tìm ra những dấu hiệu
chung, riêng, bản chất của sự vật thông qua hoạt động suy diễn hay quy nạp logic.
Hình 1.5. Cơ sở khoa học của dạy học trực quan
Yêu cầu khi chế tạo và sử dụng phương tiện trực quan
Phù hợp khả năng nhận thức của người học
Phản ánh đúng bản chất kỹ thuật của vật chất
Đảm bảo cả lớp quan sát được
Thuận tiện khi sử dụng
Đúng lúc, đúng chỗ Đủ cường độ
Đảm bảo tính kỹ thuật, mỹ thuật, sư phạm, kinh tế.
1.6. SƠ ĐỒ TƯ DUY - “MIND MAP” 1.6.1. Cơ sở khoa học [2, 68]
1.6.1.1. Cơ sở sinh lí thần kinh
Nghiên cứu về hoạt động của bộ não con người, các nhà khoa học đã chỉ ra được chức năng hoạt động của hai bán cầu não thì khác nhau:
Trực quan
(cụ thể) Mô hình
Lý thuyết (khái niệm)
Mô hình hóa Khái quát hóa
Thao tác Giải thích
Quá trình trừu tượng hóa (qui nạp)
35
- Não phải nhạy cảm với các thông tin về màu sắc, nhịp điệu, hình dạng,
tưởng tượng,….Chính các thông tin này sẽ tác động kích thích não trái hoạt động. - Não trái thích hợp với các từ ngữ, con số, tư duy, phân tích,…cho ra sản
phẩm.
Hình 1.6. Mô phỏng chức năng của bộ não với các công cụ sử dụng trong Sơ đồ tư duy
Do đó người ta tìm cách kích thích não phải tốt nhất. Trình bày vấn đề theo sơ đồ, biểu đồ bao giờ cũng gây hứng thú. Trong các hình thức ấy, sơ đồ mà tác giả Tony Buzan đưa ra được đánh giá cao nhất và đã trở thành công cụ làm việc hiệu
quả của hàng triệu người trên thế giới.
1.6.1.2. Cơ sở tâm lí học
Trực giác đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo. Cơ sở của trực giác là trí
tưởng tượng khoa học. Trí tưởng tượng là khả năng tạo hình ảnh phản ánh đối tượng cho trước ở trong não, vì vậy trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong
sáng tạo bởi con người tạo ra cái mới ở trong não rồi mới biến nó thành hiện thực.
Những hình vẽ, kí hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì
36
1.6.2. Bản chất
Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, về cơ bản là một kỹ thuật hình họa có các đường nét, màu sắc, từ ngữ và hình ảnh hoạt động dựa trên sự tưởng tượng và kết nốt.
SĐTD được xem là một công cụ ghi nhớ tối ưu, thể hiện được các kiến thức